Тема 1.1. Становление истории педагогики и образования как науки

Лекция 1. История педагогики и образования как область

научного знания*

Историю образования (как целенаправленного организованного процесса развития человека, включающего в себя подсистемы воспитания и обучения) и педагогической мысли (как совокупности существующих в обществе идей, представлений, знаний об образовании) изучает история педагогики и образования.

Специальные историко-педагогические разделы в более общих научных трудах впервые появились во Франции и Германии в конце XVII столетия. В XVIII в. В Западной Европе были опубликованы первые собственно историко-педагогические работы, и к концу столетия история педагогики выделилась в самостоятельную область исследований. У ее истоков стояли К. Мангельсдорф («Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания», 1779) и Ф. Рукопф («История школьного и воспитательного дела в Германии», 1794).

В первой половине XIX в. Количество работ по истории педагогики резко возросло. В 1813 г. немецкий исследователь Ф. Шварц сформулировал принципиальное для истории педагогики требование, согласно которому историко-педагогические явления нельзя рассматривать вне контекста современной истории. По его мнению, история педагогики, являясь составной и неотъемлемой частью истории человечества, призвана способствовать пониманию настоящего.

Во второй четверти XIX в. К. Розенкранц и Г. Таулов, опираясь на философские идеи Г. Гегеля, показали единство истории и теории педагогики. Они утверждали, что в теории воспитания в свернутом виде содержится его история.

Эту линию продолжил К. Шмидт (1819 – 1864), автор фундаментальной четырехтомной «Истории педагогики, изложенной во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов», изданной в 1860-1862 гг. в Германии. Он исходил из того, что получить верное понятие о задачах современного воспитания и найти ключ к их разрешению можно только исследуя путь, пройденный историей воспитания. По его мнению, история педагогики является школой для тех, кто изучает педагогическую науку, помогая постичь им сущность и цену воспитания. Современные достижения педагогической науки, воспитания и обучения становятся понятны лишь на основе изучения развития целей, средств и путей образования у различных народов. Для К. Шмидта наука педагогики без истории ее – то же самое, что здание без основы.

Во второй половине XIX – нач. XX в. В историко-педагогических трудах К. Шмидта, Ф. Диттеса, Т. Циглера, П. Барта (Германия), Г. Компейре, Ш. Летурно, Э. Дюркгейма (Франция), Р. Квика, О. Браунинг, М. Леклерк (Великобритания), Г. Адамс, Дж.Б. Мак-Мастер, П. Монро (США), а также некоторых других авторов были предприняты серьезные попытки вписать всемирную и национальную истории педагогики в «культурную жизнь народов», рассмотреть их в широком социальном контексте, в тесной связи с проблемами эволюции человеческого духа и общественных институтов. В это время была глубоко осмыслена связь истории и теории педагогики, обосновано их неразрывное единство, показано практическое значение историко-педагогического знания для постановки и решения проблем образования.

В указанный период история педагогики активно развивалась и в России. В это время появились обобщающие работы Л.Н. Модзалевского, М.И. Демкова, С.А. Золотарева, П.А. Соколова. Их исследования проводились в основном в русле западной научной традиции. Наиболее значительным трудом по истории отечественной педагогики стала изданная П.Ф. Каптеревым (1849 – 1922) в 1909 г. «История русской педагогики».

В 20-50-е гг. внимание западных историков педагогики сосредоточилось на проблемах эволюции формального образования и развитии педагогической теории. Причины этого:

¾ ориентация историко-педагогических исследований на обслуживание нужд педагогического образования и решение задач, связанных с профессиональной подготовкой будущих учителей;

¾ стремление обосновать высокую эффективность школы и педагогической науки XX в. По сравнению со всеми предшествующими эпохами;

¾ уверенность, что именно образование, под которым понимался институализированный (формальный) процесс передачи социального опыта новым поколениям, призвано и, главное, способно сформировать тот тип личности, который был необходим эпохе.

С начала 60-х гг. на фоне нарастающего недовольства школой, системой формального образования, которая продемонстрировала свою неспособность продуктивно решать многие проблемы обучения и воспитания, в западной науке резко возрос интерес к истории педагогики как важнейшему источнику понимания современных проблем образования. Внимание следователей все больше стала привлекать эволюция всего многообразия целенаправленно организованных процессов, обеспечивающих различными способами развитие человека, которое осуществляется на основе передачи знаний, формирования умений и ценностных отношений.

В работах Б. Бейлина, Л. Кремина (США), Ф. Николина, Н. Хинера (ФРГ) и других авторов необходимой предпосылкой решения современных проблем педагогической теории и практики провозглашалось изучение исторической динамики всех форм и видов образования и представлений о нем в конкретном социальном контексте и в составе социальной системы, и лишь под этим углом зрения – рассмотрение роли формального образования. В центре внимания историков педагогики все более оказывались проблемы исторической обусловленности развития педагогических идей, социокультурных детерминант образования и его обратного влияния на эволюцию общества. В трудах исследователей прослеживается трансформация педагогической теории в реальной практике обучения и воспитания, эволюция образовательных учреждений рассматривается в контексте взаимодействия с различными социальными группами и институциями.

В 80-90-е гг. XX в. В историко-педагогических исследованиях усилилась тенденция, связанная со стремлением рассматривать образование с учетом самых широких социализирующих процессов и общественных условий его существования и реализации. М. Дипап (Бельгия), П. Каспар (Франция), П. Сола (Испания) и другие признают, что без этого оказывается невозможным объяснить конкретные цели, содержание, формы, методы, средства, результаты образования, причины его успехов и неудач в конкретных исторических условиях, направленность, тенденции и закономерности эволюции в различные культурно-исторические и социально-экономические эпохи.

В 20-80-е гг. XX в. отечественная история педагогики была загнана в рамки вульгаризованного марксизма-ленинизма, предельно заидеологизирована, поставлена на службу задачам коммунистического строительства. Главное внимание уделялось истории формального образования, педагогической науки, идеям и опыту прогрессивных с точки зрения марксизма мыслителей и деятелей просвещения. Многое было сделано для того, чтобы обосновать советский этап как высшую точку в истории мировой школы и педагогики. Методологической основой историко-педагогических исследований являлись принципы классовости и партийности, а также формационный подход к изучению феноменов педагогического прошлого. Все это нашло отражение в работах Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова, М.Ф. Шабаевой, Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика и др.

Работы Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Э.Д. Днепрова, С.Е. Егорова, О.Е. Кошелевой, Е.Г. Оссовского, З.И. Равкина, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкина и других исследователей свидетельствуют о том, что с конца 80-х и особенно в 90-х гг. развитие отечественной педагогики определялось следующим:

¾ произошел отказ от многих исследовательских стереотипов предшествующей советской эпохи;

¾ на смену идеологическому и методологическому монизму пришел плюрализм мнений, подходов, оценок;

¾ было преодолено негативное отношение к немарксистской зарубежной науке и ее достижениям;

¾ значительно обогатился методологический инструментарий исследователей, сформировались новые концептуальные подходы к изучению историко-педагогического процесса;

¾ стали изучаться новые темы, в значительной степени изменилась исследовательская проблематика, впервые за многие десятилетия стали появляться новые обобщающие курсы по истории педагогики;

¾ в научный оборот стали вводиться неиспользованные ранее материалы, расширился круг источников историко-педагогических исследований;

¾ были пересмотрены традиционные для советского времени оценки педагогических событий прошлого.

Дата добавления: 2014-01-07