Тема. Теоретичні засади методики навчання української мови як другої, близькоспорідненої

Лекція 1-2

План

1. Лінгвістичні основи методики

2. Психологічні та психолінгвістичні основи методики

3. Принципи навчання української мови як другої, близькоспорідненої

Література

1. Горбунова Т.Ю. Розвиток методики української мови в початкових класах шкіл з російською мовою навчання/ Педагогіка і методика початкової освіти. Вип.. 4 – К. 1967.

2. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання: Навчальний посібник для студентів. — К.:Вища школа, 1989 (рос. мовою).

3. Коваль Г. П., Деркач Н. І. Пасічник Я. А. Захарчук 3. О. та інші. Дидактичні структури уроків, їх зміст та методичне забезпечення в початкових
класах. Сучасні вимоги до уроків. — Рівне, 1997.

4. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах: Посібник для вчителя. — К.: Магістр — 5, 1997

5. Хорошковська О.Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999.

6. Хорошковська О.Н., Кутенко Л.О. Уроки усного українського мовлення в 1 кл. чотиріч. почат. шк.. з рос. мовою навч.: Посіб. для вчителя. – К.: «Початкова школа», 2002. – 128 с.

7. Хорошковська О.Н.Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання. – К.: Промінь, 2006.- 256 с

1. Лінгвістичні основи методики

Теоретичні питання лінгводидактики ми розглядаємо як сукупність питань, що співвідносяться насамперед з цілями навчання, його принципами, змістом і методами та організацією навчального процесу на уроках української мови у початкових класах шкіл зазначеного типу.

Розв'язання теоретичних питань навчання української мови як другої передбачає вихід у практику, під якою розу­міється реалізація теорії в процесі побудови методичної системи, пов'язаної з організацією навчального процесу, яка дозволяє домогтися оптимальних результатів навчання.

Методологічною основою лінгводидактики, як і кожної науки є філософія, її закони й закономірності, зокрема, закон про пізнання навколишньої дійсності.

Сучасна філософська наука розглядає пізнання на теоре­тичному і досвідному рівнях, які функціонують у взаємодії.

Досвідне пізнання зумовлене практикою і зберігає з нею найтісніші зв'язки. Методика, аналізуючи практику навчання, вивчає її надбання, теоретично обґрунтовує їх, бере на озброєння і рекомендує до використання.

Виходячи з філософської теорії пізнання як творчого процесу відображення реальної дійсності, методика, аналізуючи процес навчання української мови як другої, застосовуючи досягнення в галузі суміжних наук, безпосередньо пов'язаних з процесом засвоєння других мов, проектує можливості ефективніших методів і прийомів навчання, які б уже на початковому етапі забезпечували високий рівень комунікативних умінь на основі елементарних знань про мову.

Виходячи з філософської теорії пізнання, ми розгля­даємо процес навчання української мови як діалектичний процес пізнання явищ реальної дійсності, пов'язаних з самою мовою і її закономірностями та через мову — пізнання культури й історії українського народу.

Ґрунтуючись на таких положеннях філософії, як категорії загального і часткового, причини і наслідку, лінгводидактика рекомендує кожну мовну одиницю вивчати не окремо, а у взаємозв'язку з іншими. Так, норми вимови існують не самі по собі, а зумовлені фонетичною системою української мови. Правила правопису також тісно пов'язані з фонетикою і є відображенням фонетичних законів.

Методичні прийоми і методи навчання мови і мовлення також мають бути у тісному взаємозв'язку, що й становить певну лінгводидактичну систему. Тільки розуміння взаємообумовленості, взаємозалежності між закономірностями української мови, особливостями її засвоєння як другої та методичними прийомами і засобами забезпечить свідомий підхід учителя до вибору останніх, а отже, й ефективність навчального процесу.

Разом з тим лінгводидактика як наука будується на досягненнях лінгвістики і загальної теорії навчання — дидактики. Оскільки вона має безпосереднє відношення до процесу навчання мови і мовлення, сприяє вихованню дитини в цьому процесі, то повинна враховувати досягнення і таких наук, як психолінгвістика, психологія, педагогіка.

Методика навчання української мови, розробляючи методи та прийоми, бере до уваги насамперед закономірності самої мови. Виходячи з них та враховуючи лінгвістичні особливості мовних фактів, методика пропонує адекватні їм методи і прийоми навчання.

Досягнення української мовознавчої науки завжди мали реальний вияв у змісті та методах навчання мови. Так, розмежування у лінгвістиці двох рівнів— мовного і мовленнєвого -— поставило завдання перед методикою навчання зокрема у початкових класах, визначити правильне відношення між мовними знаннями і мовленнєвими уміннями, що формуються на основі теоретичних знань. Важливе значення для методики навчання мови має врахування положення про два види мовлення — усне й писемне, про усне мовлення як першооснову писемного.

Визначення в мовознавчій науці поняття про текст як зв'язне висловлювання, що має ідейно-смислову заверше­ність і композиційну структуру, дозволило використати міні­мальний текст як одиницю навчання уже в початковій школі.

У процесі навчання української мови як другої текст разом з тим є зразком для наслідування при формувань умінь монологічного мовлення.

Поняття про текст, його структуру, тему й основну дум­ку, типи текстів — знання, що одержують учні початкова класів, — забезпечують принципово новий підхід до пробле­ми розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.

Функціональний підхід до мови дозволив уже в почат­кових класах розглядати мовні одиниці (фонетичні, лексичні граматичні) у їх взаємозв'язку на основі функціонування у мовленні. Це особливо важливо для методики навчання української мови як другої.

Важливі зміни спостерігаються і в методиці орфографії.

Визнання того, що українська орфографія є переважне фонетичною (а не морфологічною, як це трактувалося рані­ше), дало можливість по-новому підійти до вивчення деяких орфографічних правил, поклавши в основу спостереження над вимовою. Аналіз лінгвістичної природи таких написань, як буквосполучення ьо та йо, засвідчив їх фонетичну приро­ду і зумовив вивчення не за формальним поділом слова на склади, який тривалий час побутував у методиках, а на осно­ві звукового аналізу слова. Це ж стосується і формулювання правила про вживання апострофа, яке орієнтувало учнів на "роздільну" вимову, хоч насправді цей знак вживається на по­значення звука [й] після твердих приголосних перед [а], [у], [є] [і], які позначаються буквами я, ю, є, і (п'ять, б'ю, в'є, з’їзд).

Це мало значення не тільки для вивчення української мови як рідної, але й для методики української мови, що вивчається у школах з російською мовою викладання.

Методика навчання української мови як другої, крім врахування особливостей самої мови, має брати до уваги ще й результати порівняльного аналізу двох мовних систем — рідної (у даному разі російської) й української.

По-перше, результати порівняльного аналізу дають можливість визначити зміст навчального матеріалу з української мови, відповідно репрезентувати його в програмах і підручниках.

По-друге, вони мають вирішальне значення при розробці та виборі методів і прийомів навчання, а також організації навчального процесу.

Так, під час вивчення теми "Ненаголошені голосні" — однієї з найскладніших у початкових класах — береться до уваги, що правило позначення ненаголошених у російській мові має ширше застосування, ніж в українській (перевіряється написання букв о, а, є, и). Оскільки позначення букв о, ганській мові відповідає фонетичному принципу, а не морфологічному, як у російській, то важливе значення тут матиме не застосування правила перевірки, а сформованість літературної вимови. Отже, написання букв о, а має відбуватися з опорою на вимову, а значить у програмі й підручнику повинно бути передбачено її формування,

Правила про буквене позначення ненаголошених є, и в російській і українській мовах збігаються за змістом. Отже, спосіб дії за правилом, сформований на уроках російської може бути перенесений і застосований на українському мовному матеріалі. Враховуючи це, методика має запропонувати відповідні прийоми такої роботи.

На підставі порівняльного аналізу лексики російської й української мов, проведеного попередніми дослідниками (С.М. Канюка, Л. О. Кутенко), можна зробити висновок, що лексичний склад обох мов має багато спільного. Це значно полегшує навчальний процес, з перших уроків забезпечує розуміння, хоч і неповне, української мови, Порівняльний аналіз двох мовних систем, проведений мовознавцями1, так і методистами2, дозволяє зробити висновок, що більшість навчального матеріалу повністю збігається в обох мовах.

Розбіжності спостерігаються у загальній кількості приголосних звуків, наявності в українській мові звуків, не властивих російській мові, вимові деяких звуків та класифі­кації приголосних за твердістю-м'якістю і, в окремих випад­ках, глухістю-дзвінкістю.

Повністю збігаються в обох мовах лексичні поняття: синоніми й антоніми, багатозначність, переносне значення слів.

В обох мовах слова мають однакову морфологічну структуру: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, хоч у цих структурних елементах наявні й розбіжності.

Повністю збігаються в обох мовах граматичні поняття про частини мови та категорії роду, числа, особи, часу, за певних розбіжностей, наприклад, у приналежності деяких іменників до роду (боль - біль, степь - степ) та числа (листья - листя, дверь - двері).

За спільної граматичної основи наявні розбіжності у ряді відмінкових закінчень іменників та прикметників й особових дієслів.

Спільними для обох мов є синтаксичні поняття: речення, головні члени, однорідні члени речення, та синтаксична будова речень.

Певні розбіжності при цьому наявні у способах керу­вання в деяких словосполученнях: благодарить (кого?) отца, мать — дякувати (кому?) татові, мамі; ходить (по чем?) по улицам — ходити (чим?) вулицями і т. п.

Термінологічна лексика у більшості випадків збігається.

Аналіз орфографічних правил російської й української мов у межах початкової школи дозволив зробити висновок, що більшість з них збігається частково за своїм змістом (72,6%), незначну кількість становлять правила, зміст яких збігається повністю (правило вживання великої букви, написання префіксів і прийменників, частки не з дієсловами) або є специфічними (чергування голосних [о], [є] З [І], приголосних [г], [к]. [х] із [з'], [ц'], [с]).

Зважаючи на дані, одержані в результаті порівняльного аналізу двох мовних систем— російської та української —надзвичайно актуальною в методиці навчання української мови у школах з російською мовою викладання постає проблема врахування спільного та відмінностей на всіх мовних рівнях.

Беручи до уваги той факт, що в обох мовах, які вивчаються паралельно, більшість матеріалу повністю збігається за своїм змістом, можна стверджувати, що знання з російської мови в багатьох випадках є базовими і повинні бути перенесеними в українську мову і застосованими в нових умовах.

Методика має запропонувати ефективні прийоми такого використання. Крім того, навчаючи української мови у школах зазначеного типу, треба особливу увагу звертати на факти, які не збігаються в обох мовах повністю (є протилежними)| чи частково. Адже засвоєння такого матеріалу супроводжується значними труднощами. Методика і в цьому разі має запропонувати такі методи і прийоми навчання, які сприятимуть усвідомленню суті розбіжностей і будуть спрямовані на корекцію знань.

2. Психологічні та психолінгвістичні основи методики

Мова, як відомо, — це система засобів (фонетичних, лексичних, граматичних) і правил використання їх у мовленні. Сама по собі мова не існує, вона має реальний вияв у мовленні.

Дитина, опановуючи з перших років життя мовлення, тим самим оволодіває практично всіма засобами рідної мови, хоч і не усвідомлює цього. У школі на уроках рідної мови відбувається процес усвідомлення мовних засобів.

Інакше відбувається процес засвоєння другої мови. Як правило, процес оволодіння нею започатковується у дитячих закладах частіше — в школі. Тут, на відміну від рідної мови, у початкових класах спеціальним предметом навчання є не мовні засоби як такі, а мовлення. Однак, щоб процес оволодіння ним був усвідомленим, учнів необхідно спочатку ознайомити з особливостями мовних засобів та правилами їх використання у мовленні. Таким чином,

У початкових кла­сах теоретичний матеріал, який діти засвоюють, виконує хоч і важливу, але лише допоміжну функцію і підпорядковується практичним завданням, тобто оволодінню усною і писемною формами мовлення.

Простежимо за психологічними особливостями сприй­няття навчального матеріалу української мови як другої; близькоспорідненої.

Однією з психологічних закономірностей людського сприйняття є те, що все нове пізнається людиною через по­передній досвід. Ця особливість називається в психології аперцепцією.

Яким же був попередній досвід учнів? З перших років життя діти оволодівали російським мовленням. На початку навчання вони мають досить великий словниковий запас (від 3500 до 5500 слів). У школі учні удосконалюють умінню усного мовлення, оволодівають уміннями і навичками писем­ного, а також набувають необхідних знань з мови — розріз­няють поняття "звук" і "буква", вчаться робити звуковий та звуко-буквений аналіз, позначати звуки буквами (писати) І читати.

Завдяки аперцепції сприйняття української мови відбу­вається через набутий досвід російської. Оскільки українська і російська мови близькоспоріднені, у системах цих мов є ба­гато спільного, однак є і відмінності. Внаслідок цього в про­цесі засвоєння навчального матеріалу української мови ви­никає як позитивний перенос (транспозиція знань, умінь навичок), так і негативний (інтерференція).

Транспозиція виникає у всіх випадках, коли навчаль­ний матеріал є спільним для обох мов.

Завдяки позитивному переносу учні досить широко опановують такий мовний матеріал. Однак, як показали дослідження,

Дата добавления: 2014-01-07