Супервизия 17 страница

Четвертый элемент контракта относится к использованию времени, к ролям, которые ожидаются от супервизора и супервизируемого, к взаимной ответственности и определению границ. Например, группа может решить, что каждую неделю кто-то один представляет свой случай, или что участники запрашивают время и указывают, сколько его им нужно. Супервизор может определить свой уровень ответственности в зависимости от степени продвинутости группы — например, объем прямого дидактического обучения, директорское* ведение ролевой игры и социодрамы**, объем сообщения собственного опыта, количество группового взаимодействия. Обо всем этом в определенной степени можно договариваться в начале.

Пятый элемент касается оценки. Обсуждается, каким образом могут высказываться негативные суждения по поводу компетентности супервизируемого (например, на групповом занятии или приватно). Полезно, чтобы это происходило на группе. Так, если чрезмерно и недостаточно развитые роли каждого супервизируемого регулярно анализируются и члены группы слышат эти комментарии, они тем самым многое узнают о терапевтической практике. Но хотя из педагогических соображений супервизор может считать наилучшим вариантом публичную оценку, у членов группы могут быть возражения, которые должны быть услышаны и приняты во внимание.

Многие условия, которые должны оговариваться в контракте при групповом супервидении, актуальны и в индивидуальной супервизии: роли, границы, способы работы, использование времени, приоритеты и т.д. Перечисленные здесь пункты контракта следует объединить с приведенными в главе 2. Групповой контракт создает основу для безопасности на том начальном этапе, когда члены группы учатся делиться своим рабочим опытом с другими. Принятый контракт уменьшает затраты времени на построение удовлетворяющих профессиональных отношений, а при возникновении разногласий используется как источник экспертного суждения. Он “узаконивает” и отчасти разрешает естественное напряжение между реальными нуждами и лимитом времени. По мере повышения зрелости группы взаимодействие ее членов становится все более доверительным и открытым, так что формальное рабочее соглашение постепенно оказывается излишним. К тому времени группа и так действует по исходно установленному “закону”, о котором ее члены порой уже не помнят, так как он становится неосознаваемой частью групповой культуры.

Инициирование действия

В книге по супервидению трудно дать полное представление обо всех компонентах отдельной школы, имеющей свою собственную литературу. Для дальнейшего ознакомления с активными методами, или методами действия, можно обратиться к сочинениям основателя психодрамы Дж. Л. Морено (1953, 1964). Работы Морено в сжатом виде нигде не изложены лучше, чем в “Базисном Морено” Джонатана Фокса*. В том же издательстве (Springer, New York) Блатнер и Блатнер (1988) выпустили полезное руководство для начинающих “Основы психодрамы”**. Рене Марино написал чрезвычайно интересную и содержательную биографию Морено***. В 1989 г. была опубликована основополагающая работа Чезин, Рот и Боград по применению методов действия в терапии пар. Чезин и Рот, кроме того, разработали процесс интенсивного использования методов действия в групповой супервизии (к сожалению, работа на эту тему пока не опубликована). Другие авторы, например, Келлерман**** (1992), обсуждали терапевтические аспекты психодрамы; наконец, Пол Холмс***** (1992) написал о теории объектных отношений и психодраме. Работы автора данной книги по психодраме****** опубликованы издательством “Routledge”, Лондон.

Если вы собираетесь вести супервизорскую группу с использованием методов действия, имейте в виду, что желательно ввести элементы действия как можно раньше, установив тем самым определенный тон рабочей жизни группы. Кроме того, достаточно раннее введение методов действия, но в ограниченных масштабах, избавляет их от ауры сверхъестественности, позволяет группе принять их как нечто ординарное. Например, процедура может быть следующая. После согласования контракта каждый супервизируемый в течение нескольких минут письменно излагает, что он хочет получить в супервидении за ближайший год, и передает текст супервизору. Затем супервизор беседует с супервизируемыми о том, как они видят свои учебные потребности, и о правилах супервидения, которые они должны соблюдать. В каждом индивидуальном случае этот письменный текст и ответ супервизора становятся основой рабочего соглашения. Затем супервизор выбирает какой-либо пункт индивидуального запроса и предлагает супервизируемому вообразить в комнате отрезок, один конец которого соответствует нулю, а другой — десяти.

Пусть, например, в качестве такого пункта у Тины выбрана учебная задача, сформулированная как “усиление способности формировать гипотезы по поводу случаев”, и она определила свой теперешний уровень этой способности как 3. Она встает на место, соответствующее показателю “три” на отрезке, и супервизор расспрашивает ее о том, что значит “три” как степень способности к формированию гипотез. Затем ее спрашивают, где она будет (именно “будет”, а не “хотела бы быть”) в конце года. Например, она идет к “семи”, колеблется и, наконец, останавливается на “шести”. Вновь супервизор принимается расспрашивать ее — на этот раз как персону “на шесть”: что она делает, говорит и думает (но не “что бы делала” и т.д. — беседа неизменно происходит в области “здесь и сейчас”, место означает актуальное состояние). Эта процедура — назовем ее “физическим шкалированием”, если угодно, или “социометрией”, если вы придерживаетесь психодраматической традиции, — является простой, но мощной. После одной-двух таких демонстраций супервизор может предложить их участникам проинтервьюировать остальных членов группы с помощью физического шкалирования. Это приводит в действие одну из важных движущих сил группового супервидения — использование группы. Супервизору, который все процедуры проводит сам, не удается использовать группу как ресурс, и его группа имеет большой шанс превратиться в мини-класс по терапии.

Драматизация в супервизорской группе совершенно не обязательно должна быть яркой, чтобы оказаться эффективной. Разыграны могут быть даже теоретические параметры или отстаивание определенной позиции. Например, задается вопрос: “Кто в данный момент склоняется к структурному базису терапии, а кто — к конструктивистскому?” Все члены группы располагаются вдоль все того же отрезка, на сей раз репрезентирующего континуум от конструктивизма до структурализма. Люди очень быстро научаются определять собственные позиции, не говоря уже о позициях других. Затем между людьми, каждый из которых занимает собственную позицию, может развернуться живая дискуссия. Это иная дискуссия, чем когда люди говорят о теории, сидя на своих стульях. Разумеется, слушая аргументы других и видя, куда поместили себя эти другие, человек может при желании занять новую физическую позицию. Аналогичные процедуры могут использоваться, когда возникает полемика по поводу ведения случая: проводится воображаемая линия, репрезентирующая континуум мнений. Если линия не является лучшим способом отражения диапазона мнений в конкретном случае, возможно применение других социометрических процедур. Например, если отстаиваются три или четыре пути ведения случая, можно предложить членам группы встать на определенные места в комнате, символизирующие их позиции, и говорить оттуда.

Не слишком “глубинная” работа с пустым стулом — еще один простой метод действия, который может быть использован на первой или второй сессии для выявления целей супервизируемых, пришедших на эту группу. Супервизор дает на выбор следующие инструкции:

l Посади на стул “себя, пришедшего на эту группу”, и обратись к нему.

l Возьми два стула; на одном из них — “вы сейчас”, на другом — “вы в конце этого года супервидения”. Пусть эти двое “вас” проведут диалог.

l Расставь физически свои цели, используя вспомогательные “я”* для репрезентации каждой цели, и коротко поговори со всеми ними.

Это метод несколько более сложный, чем метод физического шкалирования, поскольку он требует участия не одного, а двух членов группы — протагониста** и вспомогательного “я”, между которыми должен произойти диалог. Вспомогательное “я” представляет отсутствующее третье лицо (например, клиента), чью-то роль (например, клиент как “фрустрированный борец”) или объект (например, “кирпичную стену”). Вспомогательные “я” помогают супервизору обеспечить более полное проживание и удовлетворительное разрешение сцены или динамики, предъявленной протагонистом. Если требуется больше ролей, чем набирается вспомогательных “я” в группе, то менее важные роли могут быть символизированы стулом, подушкой или иным предметом.

Члены группы один за другим выходят вперед и вступают в диалог с “собой” на пустом стуле, который порой развивается драматически, вплоть до превращения в короткую “виньетку”. Преимущество использования этого метода на первой сессии состоит в том, что он помещает каждого участника группы в активную позицию актера. Таким образом ослабляется тревога, нередко связанная с фантазиями по поводу такого “мистического” способа работы. Супервизорские группы обычно очень небольшие, и в случае применения данной процедуры желательно, чтобы все по очереди выполнили ее, а не кто-то один работал долго и интенсивно. Существуют и другие пути экстернализации контракта и ознакомления членов группы с идеей и практикой разыгрывания. Так, супервизор может сказать участнику:

“Когда ты идешь сегодня вечером на эту группу, ты встречаешь в коридоре самого себя. Выбери кого-нибудь на роль себя, направляющегося на группу, и расскажи ему, что ты надеешься здесь получить”.

Еще один вариант — введение фигуры мудреца:

“Подумай о мудром клиницисте, живом или покойном, которым ты восхищаешься. Расскажи этому человеку о своих целях в этой группе”.

Другие члены группы не только учатся, наблюдая терапевтический процесс, происходящий у них на глазах, но и участвуют в нем. Тем более важным будет лично для них исход этого процесса. Учебный процесс становится более страстным, но вместе с тем и более хладнокровным, как свидетельствует приводимый ниже фрагмент. Происходящее очень вовлекает эмоционально и одновременно требует рассудочной, схематизирующей деятельности.

Тим говорит, что испытывает трудности в работе с парой. Им за тридцать, и они не живут вместе. Манфред и Венди до встречи друг с другом оба состояли в браке и расстались со своими супругами несколько лет назад. Венди хочет прервать их отношения на год, чтобы попробовать себя в других отношениях, — если нужно, то и сексуально. Манфред в ужасе от этой идеи и огорчается всякий раз, когда об этом упоминают. Когда Тима спрашивают, каков его контракт в работе с этой парой, он сначала отвечает как-то туманно, а в конце концов говорит, что контракт отсутствует.

Тиму предлагают показать этих партнеров с помощью стульев, которые будут изображать их “и других, кто участвует в ситуации”. Он делает это очень просто, взяв по стулу для Манфреда и Венди, а между ними опрокинув вверх ногами два стула, представляющих их бывших супругов. Затем его просят выбрать стулья для репрезентации себя и охарактеризовать их — примерно как на визуальной супервизии. Тим говорит, что на первом стуле располагается его “знание человеческого сердца”, на втором — его способность быть “с клиентами”, на третьем — его “интуиция”. Он размещает эти стулья в каре перед парой.

Затем Сэм предлагает, чтобы каждый член группы побыл в роли Венди и из этой роли сказал все, что придет в голову, по поводу ситуации. Когда участник чувствует, что ему есть что сказать в качестве Венди, он идет на другую сторону комнаты и садится на ее стул. Члены группы выполняют это с чрезвычайной готовностью; их комментарии варьируют от “Я не люблю его и никогда не полюблю” до “Я просто хочу быть свободной”. Затем то же самое делается в отношении Манфреда. Выступая в роли Манфреда, участники группы говорят такие тексты, как “Если она оставит меня сейчас, значит, все, что она говорила мне о любви, — это ложь”, и т.п.

Некоторые комментарии глубоки и проницательны, другие поверхностны. Тем не менее все они вносят свой вклад в богатство информации, стекающейся к Тиму, который может выбрать среди них то, что, по его мнению, углубляет его понимание и дает свежий взгляд. Другие члены группы также учатся, слушая внутренние сюжеты остальных, связанные с клиентами. Может быть, кто-то мог бы назвать все это “тренингом проницательности” (хотя Сэм так не называет). Качество научения на этой стадии зависит от качества комментариев, иначе и быть не может.

Иногда супервизируемому достаточно процесса расстановки, чтобы вы­рваться из тупика в работе со случаем. Но в нашем примере не так. Поскольку мир профессиональной практики Тима показан теперь столь отчетливо, супервизору легче распознать его недостающие роли, чем это было бы при использовании обычных методов. Тим предъявил множество “мудростных” ролей, но они лишены содержания. “Мудрость” принесет ему пользу лишь тогда, когда он будет знать, что делать, — хорошо овладеет теоретическим, техническим и процедурным знанием, позволяющим получать релевантный материал. Ясно, что ему недостает такого знания. Возможно, проблема Тима с самого начала была понятна супервизору или прояснилась после немногих вопросов, но о группе или о Тиме этого никак нельзя сказать. Однако в контексте разыгрывания проблема не просто становится ясна ему — она предстает в форме, приемлемой для него и для группы. Если бы супервизор просто расспрашивал Тима, а потом сказал ему, в чем дело, это было бы не столь понятно или приемлемо.

Трудности Тима связаны не только с недостатком знаний. Существует также системная проблема, выразившаяся в отсутствии ясного контракта Тима с этой парой. Исследование причин этой ситуации вновь выводит к вопросу о необходимом техническом и процедурном знании: Тим не представляет, как заключить контракт с парой, если “один хочет сохранить отношения, а другой желает выйти из них”. Мудрость сама по себе мало полезна, если не знаешь фундаментальных процедур. С помощью группы Сэм информирует Тима о процедурах заключения контракта с парой и рекомендует ему литературу. Не только Тим, но и группа получает очень важный урок: мудрость значит нечто большее, чем просто мудрый вид.

Рекомендации

для вспомогательных “я”

Поскольку этот вид работы может быть новым для супервизируемых, нелишни некоторые предварительные инструкции. В последующих главах обсуждаются дополнительные процедуры вовлечения участников группы в действие. Разыгрывание в супервизорской группе имеет целью “раскрыть” систему примерно в том же смысле, в котором она “раскрывалась” посредством эвокативных объектов. Но на групповой супервизии используются не объекты, а люди, и потому здесь меньше опираются на символический характер выборов, а больше на спонтанность, порождаемую диалогом и взаимодействием. В разыгрывании случая Тима не было обмена ролями и взаимодействия между персонажами. Стулья достаточно хорошо “справились” с задачей, и для участников группы “драматизация” ограничилась самой организацией сцены и их беготней от одного стула к другому для произнесения своего текста. Ничего другого не требовалось; более того, какие-то еще мероприятия (например, чтобы партнеры побеседовали друг с другом или с терапевтом или чтобы роли терапевта “поговорили” между собой) оказались бы избыточными. В данном случае подобные действия нецелесообразны; здесь супервизорская задача состояла отнюдь не в фасилитации или раскрытии параллельного процесса, а, по сути, в диагностике, показавшей, что супервизируемому нужно больше знать.

Однако иногда требуется более развитое взаимодействие между персонажами или ролями. Морено (1953) указывал, что спонтанность вовсе не проявляется сама собой в полном объеме в любой ситуации. Ее активизация требует постепенного “разогрева”* на физическом, эмоциональном, образном и интеллектуальном уровнях. Основная задача вспомогательных “я” состоит в том, чтобы отождествиться с их воображаемым персонажем почти так, как если бы события реально происходили здесь и сейчас. Поэтому им бывает полезно получить следующие инструкции:

l Говори субъективно, как если бы ты сам был этим персонажем.

l Обращайся непосредственно к другим персонажам, а не к супервизору.

l Оставайся в настоящем: “Я здесь...” Играй ее здесь и сейчас, вместо того чтобы описывать, каков бы ты был, если бы играл свою роль, или как ты играл ее в своей голове.

l В качестве персонажа эмоционально зарядись своими симпатиями и антипатиями, убеждениями, страхами и реакциями на других.

l Драматизируй и усиливай внутренний мир, но без дешевой эффектности; акцентируй эмоциональную жизнь.

l Не опасайся повторять какой-либо образ действий, возвращаться к одной и той же теме, если считаешь, что они производят впечатление на главного персонажа.

l Проговаривай невысказанное прототипом: “Я не говорю о том, что чувствую...”

l Если ты играешь “предмет”, например, кирпичную стену, играй его так, как если бы он испытывал человеческий диапазон чувств: “Я — кирпичная стена между Конни и Тарой. Я высокая, красная и массивная. Никто никогда не преодолеет меня”.

l Действуй в роли “широко” (в отношении жестов и т.п.), но обращай внимание на сигналы неодобрения со стороны супервизируемого и супервизора. Ты — вспомогательное “я”, помощник; это не твое шоу.

Работа в супервизорской группе в качестве вспомогательного “я” помогает супервизируемым навести важные мосты между академическим знанием и клинической практикой — научиться определять, когда следует доверять своей интуиции, как использовать внутренние данные, когда подталкивать и когда отступать в сторону. Даже сам групповой процесс, хотя в супервизорских группах он в принципе минимален, может способствовать достижению этой цели. Если супервизируемые достаточно “разогреты”, они убеждаются, что могут доверять собственной спонтанности, что их инстинктивные ответы на неожиданный поворот событий служат для коллеги вдохновляющим стимулом, помогая ему взглянуть на ситуацию с новой точки зрения. Как отмечают Блатнер и Блатнер (1988), пространство для совершения “ошибок” здесь бесконечно велико. В процессе разыгрывания наш рывок вперед — это акт веры; мы проявляем мужество, суть которого состоит в непрерывном движении.

Сэм собирается супервизировать Тулу, опытного консультанта, которая работает в элитной католической женской школе. Сэм еженедельно встречается для “живой” супервизии с другими членами группы — Троем, Трикси, Тимом и Триной — в помещении с односторонним зеркалом. Поскольку предметом нашего обсуждения сейчас является активная, а не “живая” супервизия, о последней здесь говориться не будет. Достаточно упомянуть, что члены группы имеют возможность приводить клиентов для “живой” супервизии или получать супервидение в иной форме. При наблюдении реальных клиентов группа работает как рефлексивная или консультативная команда. При отсутствии “живого” клиента группа предпочитает визуальный или психодраматический подход к супервидению. Участники имеют адекватное представление о презентации посредством действия и знают базисные процедуры разыгрывания, такие, как обмен ролями.

Злобная мачеха

Тула просит помощи в терапии Крис, шестнадцатилетней девушки, с которой она работает в течение 18 месяцев. Все началось с того, что Крис обратилась в школьную консультативную службу с жалобами на галлюцинации в спальне, вплоть до того, что она боится вообще туда входить. Когда она лежит в кровати, то уверена, что видит и слышит что-то под кроватью или в шкафу. Тула особенно беспокоится о Крис в связи с тем, что недавно одна из учениц школы покончила с собой. В качестве школьного консультанта она много занималась расследованием этого события.

Вы — супервизор

Какие факторы, по вашему мнению, действуют в этом случае и должны быть учтены в супервизии?

Родители Крис расстались, когда Крис было два года, но впоследствии снова сошлись и родили Нору, которой сейчас двенадцать лет. Затем они вновь разошлись. Большую часть своей жизни Крис и Нора живут со своим отцом Феликсом и мачехой Марни. Однако, как объяснила Тула, мачеха не постоянно живет с ними, потому что если Крис слишком много жалуется на нее отцу, тот отсылает жену. Потом они втроем некоторое время “крутятся” сами. Эта ситуация, в свою очередь, “достает” Феликса, и Марни возвращается домой. Феликс богат, он часто уезжает по делам в другие регионы страны и за границу. В эти периоды за детьми присматривает Марни, но, по словам Тулы, она делает это “без любви и заботы”. Крис несколько раз высказывала Туле суицидальные мысли.

Крис рассказывает Туле, что ее биологическая мать “ненормальная, орет и дерется, и остальные члены ее семьи такие же”. В прошлом году умерла бабушка сестер (со стороны отца). Бабушка была для Крис “вместо матери”, она давала ей ту любовь, которую девушка никогда не получала от собственной матери и никогда не приняла бы от Марни.

Всякий раз, когда Тула хочет пригласить на сессию Феликса, Крис ставит условие: Тула ни в коем случае не должна говорить с ним о мачехе. Тула согласилась на это требование.

Вы — супервизор

Что вы думаете сейчас о проблемах терапии и главных вопросах супервизии?

Тула признает, что ей не нравится Феликс, и в то же время он до сих пор всегда выражал готовность, когда она предлагала совместную встречу с отцом и дочерью: откладывал деловые поездки и т.п. Тула заявляет, что Марни она никогда не видела; однако по ее тону, когда она говорит о Марни, возникает впечатление, что она критически относится к подчиненной, по-видимому, позиции мачехи. Тулу вообще раздражают эти богатые отцы в школе, которые готовы отправить на край света своих детей и первых жен ради того, чтобы освободить место новым “бимбо”.

По мнению Тулы, если иметь в виду серьезные проблемы Крис, можно считать, что до настоящего времени работа с ней шла успешно. Тула терпеливо “прожила” вместе с ней смерть бабушки, и они связали между собой горе по поводу этой смерти с галлюцинациями Крис в спальне. Тула приглашала отца Крис на пару сессий, и они договорились, что всякий раз, когда Крис это понадобится, он пойдет с ней в ее спальню и поможет заглянуть под кровать, в шкафы и т.д., чтобы проверить, нет ли чего подозрительного. Эта стратегия хорошо сработала — Крис в значительной мере избавилась от своих “спальных” страхов.

Естественно, члены группы принялись расспрашивать Тулу, не могла ли Крис подвергаться сексуальному абъюзу. Тула ответила, что может с достаточной уверенностью исключить эту возможность, и привела свои обоснования. Затем она продолжила рассказ.

Крис способная и хорошо учится. Однако ее последний кризис связан с тем, что, находясь на школьной игровой площадке, она не в состоянии сконцентрироваться на том, что говорят другие дети, и “отключается”. Когда к ней обращаются, она не может ответить, и вообще ей очень трудно с другими девочками: Крис находится в школе, и это “работа”, но в то же время она играет, и это “не работа”. То есть на игровой площадке Крис никак не может решить, по каким правилам ей существовать, хотя в выходные дни с ней все в порядке. События выходных дней ясно обозначены как “социальное общение”, и Крис знает тогда, на каком она свете.

Две сессии они с Тулой обсуждали эту проблему и наконец вместе выработали следующий план: Крис пригласит школьных друзей к себе домой и таким образом попытается “выстроить мост” между школой и домом. Крис сделала это, и их с Тулой тактика благополучно сработала. Но Тулу продолжает беспокоить склонность Крис к диссоциации. Она считает, что девочке нужны еще какие-то стратегии. Она хочет помочь Крис интегрировать между собой разные сферы ее жизни. Поведение на игровой площадке выглядит не просто как подростковые трудности — оно имеет признаки опасного диссоциирования. Кроме того, Крис необычайно придирчива к тому, как она выглядит и как одета: все должно точно соответствовать ситуации, иначе она начинает паниковать. При каких-либо социальных мероприятиях она стремится узнать наперед, что и как именно там будет, и одеться точно в соответствии со своим внутренним “протоколом”.

В ответ на предложение членов группы привести всю семью для “живой” супервизии Тула повторяет, что не может сделать это из соображений конфиденциальности и из-за запрета Крис. Однако она признает, что, рассказывая о случае, отдавала себе отчет, насколько Крис связала ей руки. Кто-то спрашивает: не боится ли она, что Крис рассердится на нее. Тула отвечает, что нет. Но одна суицидальная попытка в школе уже была, и второй она, Тула, не хочет. Если она вынудит Крис к чему-либо, то может оказаться ответственной за ее смерть.

Некоторые релевантные вопросы:

l Чему нужно научиться Крис?

l Не находится ли Крис на грани “адолесцентного психоза”, не требуется ли направить ее к врачу для диагностики и ранней фармакологической коррекции? В конце концов, по мнению семьи, ее мать “ненормальная”, как и многие другие родственники с материнской стороны.

l Если даже врачебная помощь не требуется, то не вышел ли “случай” за пределы возможностей школьного консультанта и не следует ли направить Крис к внешнему специалисту?

l Не показана ли семейная терапия, несмотря на тревогу Тулы в связи с ее обещанием, данным Крис, и отказ Крис от вовлечения мачехи?

l Если Крис находится в некоем агрессивном альянсе с отцом против мачехи, хорошо ли, что он сопровождает ее в спальню для поиска скрытых голосов и злокозненных объектов?

l Несмотря на успех Тулы в устранении галлюцинаций и ее частичный успех в социализации Крис, какое новое направление могла бы принять терапия и следует ли именно Туле оставаться терапевтом?

l Учитывая то, что стремиться к нейтральности уже поздно, может быть, Тула должна оставаться индивидуальным терапевтом Крис, а для семейной терапии или какой-либо иной психологической работы привлечь коллегу?

l Действительно ли Тула так связана желаниями Крис, как ей кажется?

l Как влияет суицидальная попытка в школе на суждения Тулы?

l Следует ли фокусировать супервизию на отношении Тулы к “подчиненным женщинам”, которые связываются с мужчинами старше себя и прежде уже состоявшими в браке?

l Следует ли фокусировать супервизию на отношении Тулы к мужчинам, которые вступают в повторный брак?

l Удается ли супервизору адекватно поддерживать в группе “культуру мудрости”?

Одна из задач супервизора на групповой супервизии — формирование “метавзгляда” на терапевтический процесс, который стал бы общим для супервизируемого и для группы. Если проделывать это регулярно, то системное видение становится более привычным. Можно называть это ролью “собственного консультанта”, если угодно. Без участия этой роли терапевт сильно рискует стать лишь еще одним членом мощной системы, борющимся за “место под солнцем”, — подобно всем остальным, стремящимся утвердить свое частное понимание как Понимание и как Истинное Отражение происходящего. А ведь исходно он запросил внешнего супервидения для того, чтобы “выбраться на берег” из системного омута — чтобы перевести дух, оказавшись на суше, и понаблюдать за течением.

Клиницисты иногда так плотно работают со своим материалом, что им даже трудно бывает “знать”, что он собой представляет. Они дрейфуют на волнах клиентской системы, незаметно уносящих их в открытые воды. Если рядом нет супервизора, который мог бы вытащить их на берег (а обычно его нет), им остается барахтаться самостоятельно, то есть пытаться самим осознавать множество процессов и проблем, оказывающих влияние на них и их клиентов. Им нужно найти способ не только быть собственными консультантами, но и распознавать тот факт, что их “несет”. Когда вас несет волна в глубокой воде, трудность состоит в том, что вы не можете ощутить ногами дно и поэтому не в состоянии почувствовать течение. Первое правило — замечать, то есть видеть, изменение ориентиров на местности, изгибов береговой линии, самого побережья. Во-вторых, следует выяснить направление волны: куда она тащит (говоря аналитически, это интерпретация контрпереноса). Третья максима — не паниковать. Четвертая — не плыть против течения: это никуда не продвинет и лишь истощит силы. Следует отплывать вбок. Течение не является вашим персональным врагом, это просто факт. В случае Крис веер взаимодействующих систем, включающих школу, биологическую мать, отца, приемную мать, сестру и саму Тулу, достаточно велик, чтобы кого угодно отправить в “плавание”.

Дата добавления: 2014-11-06