Идеи и ключевые понятия педагогической поддержки

Проблемам педагогической поддержки посвящены многие современные исследования: анализ точек зрения отечественных (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.В. Анохина, А.Д. Андреева, В.П. Бедерханова, Е.И. Исаев, Н.М. Михайлова, С.И. Попова, В.И. Слободчиков, Т.А. Строкова, С.М. Юсфин, И.Ю. Шустова) и зарубежных ученых (А. Маслоу,К.Роджерс) по проблеме педагогической поддержки, показывает, что педагогическая поддержка предполагает превентивную, оперативную помощь в решении индивидуальных проблем детей, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, общением, жизненным самоопределением.

Е.И.Исаев и В.И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).

Понятие «поддержка» введено в педагогику относительно недавно О. С. Газманом и получило развитие в работах А. Т. Анохина, И. Г. Антиповой, А. Г. Асмолова, А. Ф. Березина, Н. А. Галагузовой, И. Ф. Дементьевой, И. В. Дубровиной, Н. Н. Загрядской, И. Б. Котовой, О. А. Кулягиновой, А. Г. Лидерс, Л. Я. Олиференко, Л. А. Петровской, Т. А. Строковой, Е. Н. Шиянова, Г. Н. Штиновой, Т. И. Шульги и др., которыми были определены основные механизмы, виды, способы и условия оказания поддержки субъектам образовательного процесса. Философский и культурологический пласт проблемы во многом осмыслялся Н. Крыловой.[2]

Возникновение интереса к оказанию поддержки подрастающему поколению в процессе освоения социокультурного опыта и самоопределения относиться к самому раннему периоду в истории человечества.

Идея поддержки человека восходит к античной философии. Еще в V в. до н. э. древнегреческий философ Сократ, выдвинув тезис «познай самого себя», рассматривал процесс воспитания с точки зрения самоорганизации и саморазвития человека.

В его диалогах с учениками можно увидеть важность поддерживающего действия учителя в пробуждении у воспитанников, заложенных от рождения активности и творческого начала.

Одним из первых сформулировав принцип природосообразности, Демокрит считал, что воспитатель должен учитывать заложенные природой в ребенке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и
развитию, побуждать детей к добродетели внутренним влечением и убеждением, а не назиданием, законом, силой.[4]

Существовавшие системы воспитания в античном мире имели ярко выраженную социально-идеологическую направленность, в которой факторы социализации личности были обусловлены характером социально-экономической и политической жизни государства, субкультурными особенностями. Философы античности (Платон, Аристотель и др.), рассматривая воспитание и обучение как условия обеспечения стабильности общества, отдавали предпочтение общественной системе воспитания, во взаимодействии взрослых и детей видели важный фактор, стимулирующий саморазвитие личности.

Гуманистические идеи поддержки, заложенные в античности, преодолев религиозно-тоталитарные системы Средневековья, получили свое дальнейшее развитие в эпоху Возрождения.

В этот период времени в общественном сознании укреплялась мысль о том, что социально-управляемое воспитание является созидательно-преобразующим фактором развития общества, а человек -целью, а не средством педагогической деятельности. Педагоги-гуманисты Возрождения (Т. Кампанелла, М. Монтень и др.) не только считали человека в силу его разума, активности, воли творцом всех ценностей и собственного счастья, но и пытались построить модели воспитательно-образовательных систем на принципах гуманистической педагогики.

Итальянский философ Т. Кампанелла в своей работе «Город солнца» проводил мысль о ненасильственности педагогического воздействия и иллюстрировал это примером технологического обустройства предметно-пространственного окружения ребенка.

В «Опытах» М. Монтеня педагогическая позиция - принятие ребенка как данности - интерпретировалась философом в способность наставника понять воспитанника.

Вопрос о роли среды в воспитании человека поставили французские материалисты (Дидро, Гольбах и др.). Полагая, что становление личности детерминировано социально-экономическими и политическими условиями в обществе, они предлагали для избавления человека от недостатков-пороков и поддержания развития положительных личностных качеств преобразовать общественную среду. В несовершенстве среды причины плохого воспитания видели и социалисты-утописты (Р. Оуэн, Ж. Мелье и др.).

Задачу улучшения воспитания они рассматривали, прежде всего, как задачу реорганизации среды.

В основу философских подходов к пониманию социально-педагогической поддержки положен гуманистический подход. Гуманизм (от лат. humanitas - человечность) - «совокупность взглядов, признающая ценность человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного положения».

Идея поддержки и сопровождения человека на протяжении всей его жизни находит свое отражение в философской антропологии, ставящей перед собой задачу раскрытия сущности человека как личности, объясняющей его существование, происхождение, насущные задачи бытия.[3]

В современной научной картине мира значение и смысл человеческого существования состоит в познании и преобразующей деятельности не столько внешнего мира, сколько самого человека, который в процессе освоения и творения культуры становится ее эпицентром, высшей духовной ценностью.

Анализ точек зрения различных исследователей показал неоднозначность имеющихся в науке трактовок понятия поддержки: от узкого понимания поддержки как семейной или супружеской поддержки (M. L. Fiedmann, K. F. Frye, M. Andrews, C. E. Cutrona, Y. S. Morinada) до более широких трактовок, как гуманистической поддержки развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. С. Газман, И. Б.Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов и др.).

Будучи включенными в гуманистическую парадигму образования, все виды поддержки исследуются в отечественной науке в русле разработки теории и практики педагогической поддержки. Рассматривая термин «поддержка», И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов акцентируют внимание на глубинном смысле педагогической и психологической поддержки. Ее сущность состоит в сложных преобразованиях, затрагивающих ядро ребенка – его личность. Развивающаяся личность нуждается в понимании, принятии, авансировании, особых стратегиях и тактиках воспитания, в вооружении механизмами и способами саморазвития [5].

А. Т. Анохина отмечает, что смысл поддержки заключается в том, что помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т. е. поддерживается «самодвижение», развитие «самости»,самостоятельности человека. Отсюда и основной пафос направленности поддержки и способов ее осуществления –саморазвитие ребенка.

Л. А. Петровская понимает поддержку как сложное образование, которое субъективно воспринимается как переживание положительно окрашенного чувства уверенности в себе, собственной нужности, возникающая при сопереживании и получении помощи [6].

Рассмотрим этимологию термина «поддержка».

Можно отметить практически одновременное появление понятия «социальная поддержка»,«психологическая поддержка», «педагогическая поддержка» и, наконец, «социально-педагогическая поддержка».

Термины «поддержка» и «помощь» часто рассматривают как идентичные, хотя они различны по своему смыслу.

Как отмечает Т. А. Строкова, «поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом; помочь – только в общении, тесном контакте с человеком, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться» [8].

Семантически слово «поддержка» подразумевает помощь, содействие, стремление поддержать, т. е. «недать упасть», «оказать помощь», «выступить в защиту», «не дать нарушиться чему-либо». В свою очередь, помощь – это содействие кому-нибудь, участие в чем-нибудь, приносящее облегчение кому-нибудь. Таким образом, помощь можно рассмотреть как систему мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, а поддержка, следовательно, есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т. е. деятельность по оказанию помощи.

Выделенные семантические значения понятия «поддержка», задают определенные педагогические смыслы:

ü помочь другому обрести уверенность;

ü подкрепить то положительное, что есть в личности;

ü удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью, грузом.

Теоретической основой педагогической поддержки в образовании и личностном развитии служат:

ü человекоцентрированный подход К. Роджерса;

ü личностно-ориентированная ситуация В.В.Серикова как основа технологии личностно-ориентированного образования;

ü проектирование условий для учащихся, в которых они могут создавать себя средствами культуры, диалога с другими личностями по Н.А. Алексееву;

ü личностно- ориентированное образование культурологического типа по Е.В. Бондаревской, сущность и назначение которого - образование Человека, оказание помощи в придании человеку образа Человека как субъекта культуры, собственного жизнетворчества в рамках государства и рамках собственной жизни.

Основными механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие, являются сформированная рефлексия и субъектность личности.

Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации:

ü во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности;

ü во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

ü в третьих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.

Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности:

ü способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

ü направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д.

Категория педагогической поддержки, как мы выяснили, непосредственно связана с такими понятиями, как педагогическая помощь, педагогическое сопровождение. А в оптимально организованной педагогической практике, как показывают последние исследования, педагогическая поддержка как система преобразуется в психолого-педагогическое сопровождение личностного развития ребенка.

Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, саморазвитию и самореализации.

5.2.Особенности «Педагогической поддержки»

Процесс оказания педагогической поддержки начинается с обнаружения эмоционального переживания воспитанника.

Предметом деятельности педагога по поддержке в образовании выступает процесс совместного с воспитанником преодоления препятствий, мешающих растущему человеку самостоятельно достигать результатов.

Термин «препятствие» рассматривается на данном этапе как обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности, то, что отдаляет или отделяет личность (студента) от достижения желаемого результата.

Источником препятствий выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте, в окружающей социальной среде, в материальных и иных условиях. Таким образом, препятствия могут классифицироваться как: субъективные (личностные) «Я-препятствия», социальные (средовые) «ОНИ-препятствия» и материальные.

Далее следует рассмотреть отличительные особенности различных видов поддержки.

Социальная поддержка – комплекс специальных социальных мер, направленных на создание и поддержание достойных условий существования для «слабых» социальных групп, отдельных семей, детей, испытывающих нужду в удовлетворении жизненных потребностей, на оказание помощи в жизненном самоопределении [7].

Социальная поддержка включает в себя материальную помощь ребенку, помощь в организации питания, отдыха и лечения, выплаты льгот и пособий, предусмотренных законодательством РФ. Таким образом, этот вид помощи связан только с удовлетворением потребностей в социальной сфере и не предусматривает учета психолого- педагогических особенностей индивида.

Психологическая поддержка – система мер, способствующая социальному и профессиональному самоопределению личности с целью её адаптации к условиям реализации собственной профессиональной карьеры и повышения её конкурентной способности на рынке труда [7].

Современная гуманистическая парадигма, обращаясь к субъектности человека, трактует психологическую поддержку как позитивное содействие ребенку в развитии его личности.

Психологическую поддержку развития человека трактуют как процесс социализации в образовании (В. А. Торянина, Д. Н. Харламов, А. А. Налчяджан); как особую психологичность процесса индивидуализации (И. В.Дубровина, А. А. Андреева); как уникальный стиль межличностных отношений (К. Хорни); как важный источник повышения самооценки (Г. Олпорт); как одну из основных потребностей саморазвития (Г. Меррей); как потребность в позитивном внимании (К. Роджерс).

Значимость психологической поддержки для человека отмечал А. Адлер указывая, что понимание и поддержка могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу [9].

Таким образом, «поддерживающее развитие», по мнению А. И. Волковой, есть не что иное, как предоставление ребенку возможности саморазвития [2].

По своей сущности психологическая поддержка – это полисубъектный процесс, направленный на помощь в становлении и развитии личности, при котором сторона, оказывающая помощь, предстает спутником, другом, союзником другой стороны – субъекта, нуждающегося в помощи.

Психологическая поддержка является одной из составляющих системы педагогической поддержки наряду с медицинской и социальной (все они могут быть интегрированы образовательным процессом).

Если педагогическая поддержка предполагает помощь ребенку в физическом, этическом, эстетическом саморазвитии, а также в индивидуальном обучении, то задачей психологической поддержки является помощь в развитии психологической индивидуальности, в построении личностных образований, в развитии самости, в осуществлении личностного роста в периоды жизненных кризисов, внутренних поисков и выборов.

Сочетание слов «педагогическая поддержка» достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических, психологических и социальных феноменов. Однако в данном случае речь идет о складывающейся теории и практике педагогической поддержки, истоки которой следует искать в педагогической деятельности известного отечественного ученого-педагога О. С. Газмана, его учеников и соратников. О. С. Газман был убежден, что педагогическая поддержка является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития человека [3].

Для педагогической поддержки важно, чтобы ребенок научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т. е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению.

Педагогическая поддержка дополняет и усиливает эффективность обучения и воспитания, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.

Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами: «проблема», «защита»,«самостоятельность».

«Проблема» – это индивидуальная характеристика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.

«Защита» предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

«Самостоятельность» – результат совместной деятельности педагога и ученика, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы.

Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий:

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам просит о помощи, либо не отвергает ее,когда предлагают.

Необходимое вмешательство осуществляется только в случае опасности для его жизни и здоровья, в ситуации асоциального поведения. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. Преподаватель лишь создает для этого условия, вникает в суть проблемы и предлагает свою помощь, оказывая влияние на самостоятельность действия ученика.

3. Сотрудничество, содействие. Это условие предполагает процесс совместного движения к преодолению препятствий.

4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с учеником, особенно при проведении диагностических методик, бесед, консультаций. Только при полном доверии к педагогу помощь будет принята и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с ребенком может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Педагогу недопустимо сравнивать действия одного ученика с действиями другого. Необходимо понять и услышать голос именно этого ребенка. Оценка педагогом того или иного шага или поступка ученика может восприниматься им как неприятие,критика и привести к закрытости.

6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Здесь педагог выступает как адвокат, в любых обстоятельствах поддерживает сторону ребенка. Даже когда он нарушает общепринятые нормы необходимо искать возможность «смягчить наказание», имея в виду, что каждый имеет право на ошибку [4].

Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд проблем, таких, как неуспевающие и трудные дети.

Этот взгляд приводит к изменению позиции педагога, которая из «борьбы с…» переходит в «я помогу тебе». Здесь на первый план выходит внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологически благополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.

«Послание» поддержки выглядит примерно так: «Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь». В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на человеке: вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учет его феноменального опыта и уважительное к ним отношение [3].

К. Роджерс (в работе «Client-centered therapy», 1986.) описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:

ü естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;

ü теплая забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания;

ü эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка.[5]

Другими словами, целью педагогической поддержки является «выращивание» субъектной позиции ребенка.

Такой, которая предполагает:

ü наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору;

ü наличие воли – механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора;

ü наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.[1]

Наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда дети попадают в проблемную ситуацию, которую они сами оценивают как помеху, которая приковывает их внимание, отражается на их чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять.

Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ученика на деятельность, наоборот, у него есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет, совершая действия в целях избавления.

Цель педагогической поддержки – становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят (т. е.занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению).

Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем, как и почему возникла эта проблема, что он хочет, чтобы появилось в результате его действий, насколько это реально, что он может сделать в осуществлении желаемого, что ему мешает, как справиться с этой помехой, как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию, как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т. п.

В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать (т. е. совместить свои «хочу со своими «могу» и «не могу») то, что ему теперь предстоит делать.

Поддержка проистекает из реальных нужд, которые дети испытывают, но в силу ряда причин не могут самостоятельно удовлетворить. Поэтому им необходима помощь и поддержка другого человека (других людей).

Исходя из этого, можно сформулировать следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребенка, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необходимость) помочь ему».

Поскольку поддержка является откликом педагога на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.

Возможно, что педагог обнаружит, что в сознании ребенка проблема как ситуация, в которой он, прежде всего, сам должен определиться и активно действовать, отсутствует. А потому нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ученику, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы.

Итак, как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации учеников? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

ü есть факт затруднения, который вызывает у ученика негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;

ü есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ученика;

ü есть реальная ситуация, которую ученик воспринимает и переживает как проблему.]8]

Следует обратить внимание на то, что в первых двух случаях говориться об угрожающей ситуации, а в третьей делается акцент на то, что ребенок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция – он осознает, что проблема его и готов к активным действиям.

Очевидно, что если каждый из трех случаев педагог будет воспринимать как единичную ситуацию в жизни ребенка, которая требует от педагога отношений и действий «здесь и теперь», то взаимосвязи между этими тремя случаями не обнаруживается.

Если же педагог преследует цель создать условия, при ученик может выращивать в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности, то каждый из вышеприведенных случаев жизни педагог будет пытаться перевести в условия образования.

А для этого он организовывает специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребенка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя», в активную – субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки.

Необходимо подчеркнуть, что «проблема» для педагогической поддержки является особым предметом, в котором одновременно присутствует прошлый опыт ребенка, его настоящая ситуация и интенции для ее преобразования в будущем. Педагог, используя эти уникальные особенности проблемы, предоставляет ему возможность сделать ее предметом преобразования, в результате которого он и преобразовывает сам себя.

Конечно, деятельность по педагогической поддержке, безусловно, является формирующей деятельностью, однако «способ формирования» в данном случае заключается в пробуждении, развитии реальных возможностей ребенка заниматься «самоформированием».

5.3. Виды и этапы «Педагогической поддержки»

Виды педагогической поддержки:

· по степени участия взрослого выделяют непосредственную и опосредованную поддержку:

непосредственная поддержка практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом.

опосредованная поддержка осуществляется педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это способ натолкнуть ребенка на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение. Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом.

· по времени оказания: опережающую, своевременную, предупреждающее последействие:

Суть опережающей поддержки состоит в том, ученики получают от педагога повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме.

Своевременная поддержка осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика. Характерной особенностью этого вида является вопросно-ответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

Поддержка, предупреждающая последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

· по длительности: единовременную, пролонгированную, дискретную:

единовременная поддержка оказываются в том случае, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой, и ему нужен только первоначальный импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированная поддержка используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на практически ежедневные обращения к педагогу. Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка. Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать позитивное отношение к действительности.

Дискретная поддержка уместна время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

В основу педагогической поддержки может быть положен новый для российской педагогики метод – индивидуальное педагогическое консультирование. Суть его сводится к тому, чтобы уберегать или облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности. Педагог-консультант не решает проблему за ребенка, а лишь помогает ему сделать адекватный выбор из представленных разных вариантов решения проблемы и поддерживает самостоятельные действия ребенка в осуществлении его личного выбора.

Педагогическая поддержка осуществляется в несколько этапов:

ü диагностический – фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с учеником, вербализация постановки проблемы, совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для него;

ü поисковый – организация совместно с учеником поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию его глазами;

ü договорный – проектирование действий педагога и ученика, разделение функций и ответственности по решению проблемы, налаживание договорных отношений;

ü деятельностный – действует сам ребенок (со стороны педагога – одобрение, стимулирование, поощрение), действует сам педагог (координация действий специалистов в учебном учреждении и вне его, прямая и безотлагательная помощь);

ü рефлексивный – совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление новой жизнедеятельности [1].

Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором ученики могут освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность.

Таким образом, педагогическая поддержка – это система средств, которые обеспечивают помощь ученикам в самостоятельном индивидуальном выборе – нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а также помощь в преодолении проблем самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

В настоящее время активно внедряется в практику еще один вид поддержки – социально-педагогическая.

Социально-педагогическая поддержка – деятельность, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи ребенку в решении его социально-педагогических проблем в среде жизнедеятельности [7].

Объектом социально-педагогической поддержки дети, постоянно находящиеся в трудной жизненной ситуации.

Трудная жизненная ситуация – это такая ситуация, которая нарушает или грозит нарушить возможности нормального социального функционирования ребенка. Важно добавить, что самостоятельно, без внешней помощи, сами ученики справиться с этой ситуацией не в силах. Поэтому возникает необходимость обращения за помощью к квалифицированным специалистам.

Но всегда ли нужно оказывать поддержку, ведь педагоги как врачи – не навреди. Каковы условия оказания педагогической поддержки? При каком взаимодействии педагога и учащегося результат общения будет положительным?

Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий.

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Психика человека, который находится в состоянии качественных изменений крайне сложная и нестабильная. Один неверный шаг, неверно выраженное слово способно закрыть индивида в себе. Может именно из таких ситуаций вырастают стрессы и как последствия – депрессии раннего школьного возраста. Перед оказанием педагогической поддержки нужно прислушаться к ребенку, и делать это на протяжении всего периода разрешения проблемы. Иначе существует вероятность того, что педагог будет отвергнут, и, следовательно, контакт будет утерян. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.

2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. «Ребенок – главное» - правило педагогической поддержки. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого человека называют фасилитатором.

3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем. Правила, по которым нам жить диктует общество, культура, а, следовательно, и выбор способа решения возникших проблем происходит тоже с учетом канонов жизни. В силу того, что ребенок еще долго не сможет разобраться во всех тонкостях взаимодействия (будь то общество или он сам), педагог обязан подсказать, незаметно «подсунуть», подтолкнуть его к выбору правильного во всех отношениях решения.

4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и безоценочность. На­личие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученика, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости. Порой это очень сложно – поставить себя на место шестилетнего ребенка, почувствовать его внутренний мир, то, что не дает ему жить спокойно, потому что обычно у педагога богатый жизненный опыт, а, следовательно, и огромное количество стереотипов, от которых он когда-то забыл избавиться. Даже в самом злом, отвратительном поступке нужно искать причины реальности, ведь ребенок, это, вначале, чистый лист с небольшой генетической записью, который заполняют взрослые: сначала родители, затем педагоги сада и начальной школы, а потом таких «формирователей души» тысячи – начиная от лучшего друга и до кондуктора в общественном транспорте. Таким образом, мы сами косвенно виноваты во всех отрицательных действах своих подопечных, потому что не смогли дать их родителям то, что нужно было бы дать ребенку.

6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся.[7]

Иногда используется опосредованная поддержка. Она осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей, базируется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслении ими типичных затруднений школьников.

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сложившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую.

В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

Отдельные элементы обновления системы образования появились уже во второй половине 80-х годов XX в. При этом они были отмечены неравномерностью, малой управляемостью, которая усугубилась в процессе разрушения институтов плановой экономики в 1990-1992 гг.

Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на федеральном и региональном уровнях; происходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей группы риска; закладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

ü сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

ü укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так и специализированных на различных формах социально-педагогической помощи (расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

ü практически во всех регионах имеются преценденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

ü структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специализированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные запросы учащихся и требования рынка труда. [4]

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна и многоаспектна. В органах управления образованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуществления государственной образовательной политики в Российской Федерации и региональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реалий. Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд ли будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

Таким образом, в случае социально-педагогической поддержки оказываемая им помощь заключается в том, что профессионально подготовленные люди выявляют, определяют и разрешают проблемы детей, оказавшихся в ситуации, когда нарушаются их базовые права.

1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика. – Ростов на/Д, 1999.

2. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный подход.- М.: Издательство: Социальное здоровье России, 2006.

3. Волкова А. И. Психологическая поддержка развития личности субъекта воспитания как фундаментальная основа современной педагогики / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона // Тезисы докладов VI годичного собрания Южного отделения РАО и XXVII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д., 1999.

4. Газман О. С. Педагогика свободы - путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века. Новые ценности образования. Вып. 6. 1996.

5. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании 10 лет перестройки / Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании // Материалы всероссийской конференции. – М.: УВЦ «Инноватор», 1996.

6. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. – Ростов н/Д., 1994.

7. Петровская Л. А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. В кн.: введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. – М., 1997.

8. Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Л. В. Мардахаев. – М.: Академия, 2002. – 368 с.

9. Строкова Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 20 – 27.

10. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. – СПб., 1999.

Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска, 3-е изд., испр. и доп.- М.: Academia, 2008.

Дата добавления: 2014-10-22