Організаційна структура системи профорієнтаційної діяльності в Україні

Організаційна структура системи професійної орієнтації покликана забезпечити свідомий вибір професій всіх груп населення.

Професійна орієнтація молоді, що навчається, здійснюється усіма закладами освіти на всіх ступенях навчання на допрофесійному і професійному періодах. Допрофесійний період професійної орієнтації включає такі етапи: початковий, пізнавально-пошуковий і визначальний.

Для проведення профорієнтаційної роботи з молоддю, яка навчається, в навчальних закладах використовуються навчально-методичні кабінети професійної орієнтації, кабінети інформатики, майстерні, бібліотеки, медичні кабінети тощо.

Професійна інформація, професійна консультація, професійний добір та про­фесійна адаптація молоді, яка навчається, вивчення ефективності працевлашту­вання випускників навчальних закладів здійснюється закладами освіти спільно з батьками учнів, підприємствами, установами і організаціями, центрами (відді­лами) професійної орієнтації територіальних центрів зайнятості, центрів соціа­льних служб для молоді.

Організація роботи з професійної орієнтації незайнятого населення здій­снюється Державним центром зайнятості Міністерства праці. Центри (відділи) професійної орієнтації населення, учбово-профорієнтаційні центри здійснюють у відповідних регіонах організаційно-методичне забезпечення роботи місцевих центрів зайнятості з профорієнтації; профконсультації, профдобору та профвідбо­ру незайнятого населення з метою обґрунтування вибору професії, працевлаш­тування або вибору відповідного професійного навчально-виховного чи вищого навчального закладу, комплектування груп слухачів закладів освіти. У центрах і відділах профорієнтації, учбово-профорієнтаційних центрах проводиться профдобір та профвідбір незайнятих громадян з професій, за якими для визначення професійної придатності необхідне використання складних комп'ютерних версій профдіагностичного тестування і профдіагностичного обстеження.

Працівники профорієнтаційних підрозділів районних (міських) центрів зай­нятості забезпечують відстеження та психологічне супроводження процесу про­фесійного навчання незайнятого населення. Направлення на професійне навчання незайнятих громадян здійснюється місцевими центрами зайнятості тільки після проведення профконсультації, профдобору або профвідбору з урахуванням інтересів, нахилів, здібностей та стану здоров'я особи.

Профорієнтаційні підрозділи державної служби зайнятості надають послуги з профорієнтації учням загальноосвітніх та професіональних повчально-виховних закладів, студентам вищих і прирівняних до них навчальних закладів, осо­бам у працездатному віці, які звертаються у профорієнтаційні підрозділи цент­рів зайнятості самостійно та іншим категоріям громадян.

Організація роботи з професійної орієнтації зайнятого населення реко­мендується здійснювати підприємствами з таких основних напрямів:

• проведення профінформації, профконсультації фіксуючого і формуючого профвідбору в процесі прийому громадян на роботу;

• обстеження професійно непридатних (не виконуючих норми виробітку, тих, хто допускає брак тощо) з метою надання їм допомоги у виборі професії, що відповідає їх професійним інтересам, нахилам, здібностям, сприянню у разі пот­реби професійній переорієнтації і перепідготовці;

• організація виробничої адаптації молодих робітників і спеціалістів, професійно-кваліфікаційного просування персоналу;

• проведення періодичних атестацій керівників і спеціалістів, тарифікації ро­бітників, формування резерву керівних кадрів;

• надання місцевим центрам зайнятості інформації про поточні та перспективні потреби підприємств у кадрах в професійному і кваліфікаційному розрізі для коригування профорієнтаційної роботи у регіоні, вимоги конкретних профе­сій до психофізіологічних й соціально-психологічних особливостей людини.

Професійна орієнтація зайнятого населення здійснюється також у системі безперервного підвищення кваліфікації і професійної підготовки та перепідго­товки працюючих на виробництві.

Підприємствам рекомендуються укладати з регіональними центрами зайня­тості договори по наданню профорієнтаційних послуг зайнятому населенню. Центри зайнятості створюють сприятливі умови для доповнення державної сис­теми професійної орієнтації різними комерційними бюро та агентствами, які на­дають платні профорієнтаційні послуги підприємствам і громадянам.

Організацію роботи з професійної орієнтації осіб з обмеженою працездат­ністю здійснюють органи та установи охорони здоров'я, соціального захисту на­селення, і служби зайнятості. Місцеві органи соціального захисту населення та охорони здоров'я направляють осіб з обмеженою працездатністю, які бажають працювати, у центри зайнятості. Особи з обмеженою працездатністю, які звер­нулися у центри зайнятості за направленням органів соціально захисту населен­ня, медико-соціальної експертизи або самостійно реєструються як особи, бажаю­чі працювати, отримують необхідні послуга з професійної орієнтації.

Профорієнтаційні підрозділи служби зайнятості проводять профінформацію, поглиблену профконсультацію, профдобір або профвідбір, визначають професій­ну придатність особи з обмеженою працездатністю з урахуванням професійних інтересів, нахилів, здібностей, наявних у нього професійних навичок і знань, а також рекомендацій медико-соціальної експертизи. За висновками профорієн­таційних підрозділів центр зайнятості сприяє працевлаштуванню або направляє осіб з обмеженою працездатністю на професійне навчання.

Професійна адаптація осіб з обмеженою працездатністю на виробництві враховує такі аспекти:

• психофізіологічний – адаптацію до умов виробничого середо­вища, робочого місця, змісту, умов праці;

• професійний – задоволення працею, ступінь оволодіння в виробничому середовищі, робочого місця, професією, ус­пішність професійної діяльності;

• соціально-психологічний – адаптація до членів робочої групи, керівництва і в цілому до виробничої атмосфери у трудовому колективі [177].

Завдання і функції профорієнтаційної роботи. Основними завданнями в галузі організації системи професійної орієнтації населення є:

• забезпечення гарантованих Конституцією та законодавством України прав громадян на працю, конкурентоздатності особи на ринку праці, вільного вибо­ру або зміни виду трудової діяльності, професії та місця роботи у відповідності з професійними інтересами, нахилами, здібностями, професійною підготовкою, станом здоров'я та з урахуванням потреб ринку праці;

• підвищення соціальної та професійної мобільності особи;

• збереження її здоров'я і працездатності;

• сприяння гармонійному розвитку особи, оптимізації процесу її соціально-професійного становлення;

• стимулювання розвитку соціальної та економічної ініціативи особи, її інте­лектуального та трудового потенціалу;

• забезпечення комплексною підходу до роботи у сфері професійної орієнтації, посилення її соціально-економічної спрямованості;

• формування правових, соціально-економічних, інформаційно-методичних, матеріально-технічних, кадрових і фінансових засад розвитку професійної орієн­тації населення, організація науково-методичного та нормативного забезпечення її функціонування;

• оновлення форм і методів профорієнтаційної роботи з населенням, визначе­ння її нормативів та стандартів на рівні сучасних вимог;

• розробка пакету відповідних нормативно-правових документів, необхідних для організації роботи з професійної орієнтації населення, та внесення змін до чинних законодавчих актів;вдосконалення структури управління професійною орієнтацією молоді, яка навчається, незайнятого і зайнятого населення, осіб з обмеженою працездатністю;

• створення, розширення та удосконалення існуючих профорієнтаційних під­розділів у системі освіти, соціальних службах для молоді, державній службі зай­нятості, на підприємствах, організаціях, установах соціального захисту населення та охорони здоров'я;

• створення сприятливих умов для розвитку мережі недержавних установ і об’єднань, що надають профорієнтаційні послуги;

• підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації фахівців у сфері професійної орієнтації населення;

• підвищення ефективності праці зайнятих професійною орієнтацією населення фахівців, запровадження дійових форм їх матеріального і морального заохочення;

• організація міжнародного співробітництва в сфері професійної орієнтації населення з метою обміну досвідом роботи.

Система професійної орієнтації населення виконує функції у галузі про­форієнтаційних послуг та психологічної підтримки громадян, інформаційно-ме­тодичної роботи, координаційної і науково-дослідної діяльності.

Основні функції у галузі профорієнтаційних послуг та психологічної під­тримки населення:

• забезпечення безкоштовного надання гарантованого обсягу профорієнтацій­них послуг молоді, яка навчається, незайнятому і зайнятому населенню, особам з обмеженою працездатністю;

• здійснення професійного інформування населення про професії та спеціаль­ності, що мають попит на регіональному ринку праці;

• надання населенню індивідуальних інформаційно-довідкових та професій­них консультацій з використанням елементів психологічної підтримки;

• ознайомлення населення з правилами вибору професії, виховання у грома­дян спрямування на самопізнання і особисту активність як основи реального плану оволодіння професією;

• організація та проведення групових професійних консультацій серед молоді, яка навчається, незайнятого і зайнятого населення, осіб з обмеженою працездат­ністю;

• створення умов для розвитку професійно важливих якостей особистості;

• забезпечення поглибленого профдіагностичного обстеження громадян з ме­тою професійного добору і професійного відбору;

• надання психологічної підтримки та здійснення корекції професійного само­визначення населення;

• визначення професійної придатності осіб при комплектуванні навчальних груп загальноосвітніх шкіл, спеціальних шкіл, професійних навчально-виховних та вищих навчальних закладів, направлення незайнятого населення на професій­не навчання, працевлаштування громадян тощо;

• здійснення заходів щодо сприяння професійній адаптації осіб, направлених на професійне навчання, психологічного супроводження навчальних груп;

• сприяння професійної адаптації працівників, які вперше працевлаштувались та громадян, що змінили професію.

Основні функції у галузі інформаційно-методичної роботи з професійної орієнтації населення:

• підготовка нормативних актів, що регулюють роботу з професійної орієнтації населення та забезпечення ними відповідних підрозділів професійної орієнтації, здійснення консультацій щодо їх використання;

• розробка методичних матеріалів (рекомендацій, посібників, підручників) та забезпечення ними профорієнтаційних підрозділів установ, організацій, підпри­ємств тощо;

• створення банку професіографічних матеріалів з професійної орієнтації на­селення, стандартизованих психодіагностичних методик, пакетів прикладних програм і встановлення порядку їх використання;

• здійснення апробації і адаптації методичних матеріалів профдіагностичного характеру, профінформаційних та інших розробок з професійної орієнтації на­селення, узагальнення результатів їх використання;

• надання методичних консультацій з питань професійної орієнтації і психо­логічної підтримки населення фахівцям територіальної служби зайнятості, кад­рових служб підприємств, педагогічним працівникам закладів освіти, практич­ним психологам, соціологам та ін.;

• організація семінарів та конференцій з проблем профорієнтації населення;

• розробка і впровадження у практику профорієнтаційної роботи з професій­ної орієнтації населення сучасних методів профдіагностики, в тому числі з ви­користанням профдіагностичного обладнання та комп'ютерної техніки;

• вивчення та поширення вітчизняного і зарубіжного досвіду профорієнтацій­ної роботи з населенням, організація обміну досвідом в межах держави і терито­ріальних системах професійної орієнтації;

• організація підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації спеціа­лістів, які працюють у галузі професійної орієнтації населення.

Основні функції у галузі координації і науково-дослідної діяльності з професійної орієнтації населення:

• розробка із залученням установ та організацій, які належать до територіаль­ної системи професійної орієнтації на відповідній території, розгляд цих заходів територіального міжгалузевою радою з професійної орієнтації населення і про­фесійного навчання незайнятих громадян;

• визначення пріоритетних напрямів роботи з професійної орієнтації насе­лення, обґрунтування пропозицій щодо забезпечення гарантованих обсягів про­форієнтаційних послуг різним категоріям населення;

• здійснення розробки розділів з професійної орієнтації населення регіональ­них програм зайнятості, соціальних програм, програм соціального становлення і розвитку молоді, охорони здоров'я, розвитку освіти, охорони праці та інших;

• вивчення стану профорієнтаційної роботи з населенням у регіоні і розробка пропозицій щодо її удосконалення, підвищення соціальної та економічної ефек­тивності;

• забезпечення взаємодії з профорієнтаційною роботою з молоддю, яка навча­ється, незайнятим і зайнятим дорослим населенням, особами з обмеженою пра­цездатністю;

• створення сприятливих умов для розвитку розгалуженої мережі профорієн­таційних підрозділів, зокрема недержавних, діяльність яких не суперечить чин­ному законодавству;

• підготовка єдиного плану профорієнтаційної діяльності територіальної між­галузевої ради з професійної орієнтації населення і професійного навчання не­зайнятих громадян відповідного регіону;

• проведення координаційних нарад і семінарів для удосконалення спільної ро­боти щодо організації професійної орієнтації населення в регіоні територіальної служби зайнятості з професійними навчально-виховними та вищими навчаль­ними закладами, соціальними службами для молоді, установами соціального за­хисту населення, військовими комісаріатами й охорони здоров'я, кадровими таіншими службами підприємств тощо;

• атестація і допуск спеціалістів з професійної орієнтації населення до профдіагностичного обстеження та індивідуального професійного консультування з елементами психологічної підтримки громадян;

• здійснення теоретичних і прикладних професіографічних досліджень у га­лузі професійної орієнтації населення;

• проведення прикладних економічних, соціологічних та інших досліджень з питань професійної орієнтації населення;

• організація впровадження результатів теоретичних та прикладних дослід­жень у практику роботи підрозділів і спеціалістів територіальної системи про­фесійної орієнтації населення.

Основними завданнями професійної орієнтації молоді, яка навчається є:

• ознайомлення учнів і вихованців з професіями та правилами вибору професії, що рекомендовані Міносвіти України;

• виховання в молоді спрямування на самопізнання і власну активність як основу професійного самовизначення;

• формування вміння співставляти свої здібності з вимогами, необхідними для набуття конкретної професії, складати на цій основі реальний план оволодіння професією;

• забезпечення розвитку професійно важливих якостей особистості.

Професійна орієнтація молоді має забезпечувати реалізацію соціально-економічної, медико-фізіологічної, психолого-педагогічної функцій.

Соціально-економічна функція полягає у підготовці конкурентоспроможного працівника, здатного професійно самовдосконалюватися та вести активний пошук виду трудової діяльності або змінювати професію, місце роботи.

Медико-фізіологічна функція забезпечує реалізацію вимог до здоров'я і окремих фізіологічних якостей, необхідних для виконання професійної діяльності, визначення відхилень у стані здоров'я, корекцію професійних планів з урахуванням стану здоров'я, фізичних можливостей особистості.

Психолого-педагогічна функція полягає у виявленні і формуванні інтересів, нахилів, здібностей особистості, допомозі в пошуку свого покликання, засвоєнні системи знань, що дозволяють вибрати і здійснити професійну діяльність, визначенні шляхів і способів ефективного управління професійним самовизначенням [159].

Зміст профорієнтаційної роботи. Професійна орієнтація здійснюється всіма закладами освіти на всіх ступенях навчання. Профорієнтаційна робота умовно поділяється на два періоди: допрофесійний і професійний.

Організовуючи профільну допрофесійну підготовку школярів, слід певною мірою використовувати чималий позитивний досвід такої підготовки. Найбільш цілеспрямовано вона здійснюється в ліцеях, гімназіях і навчально-виробничих комбінатах, причому нерідко в кінцевому підсумку доводиться майже до професійної. Аналогічна робота здійснюється також у ліцейних, гімназичних та спеціалізованих класах загальноосвітніх шкіл. Значною мірою допрофесійній підготовці сприяють різні форми гурткової роботи у школах і позашкільних закладах, факультативи, діяльність клубів професійного спрямування, наукової, художньої й технічної твор­чості, народних ремесел тощо. Профільна допрофесійна підготовка школярів може мати різноманітні організаційні форми та зміст. І все ж таки можна запропонувати оптимальну, на наш погляд, модель її організації. Ця модель визначає головні типи й етапи такої підготовки, а також засади комплектування профільних груп [110].

Допрофесійний період включає початковий (пропедевтичний), пізнавально-пошуковий і базовий (визначальний) етапи.

Початковий (пропедевтичний) етап передбачає ознайомлення дітей у процесі навчальної, позакласної та позашкільної роботи з найпоширенішими професіями, виховання позитивного ставлення до різних видів трудової і професійної діяльності, інтересу до пізнання своєї особистості; формування початкових загальнотрудових умінь і навичок, здатності до взаємодії з іншими особами в процесі діяльності.

Метою початкового етапу допрофесійного періоду має бути сформоване у молодших школярів ставлення до себе, суспільства і професійної діяльності.

Пізнавально-пошуковий етап охоплює 5-7 класи середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів і передбачає: формування ціннісних орієнтацій, мотивації самопізнання, установки на власну активність у професійному самовизначенні та оволодінні професійною діяльністю; систематичне ознайомлення з професіями у навчально-виховному процесі; формування умінь самооцінки, самоаналізу з метою усвідомлення власної професійної спрямованості; консультування щодо вибору профілю подальшої освіти, форм трудової підготовки.

Результатом роботи указаного етапу є вибір профілю (напрямку) навчання, продовження освіти у 8-9 класах. Особливо актуальним виступає сьогодні у зв’язку з переходом на профільне навчання.

Базовий (визначальний) етап – 8-9 (8-11) класи передбачає: вивчення наукових основ вибору професії; класифікаційних ознак професії, вимог професій до людини, основних професійно важливих якостей, правил вибору професії; оволодіння методиками самопізнання, самооцінки, розвитку індивідуальних професійно важливих якостей, формування уміння співставляти вимоги, необхідні для набуття конкретної професії з власними можливостями та кон'юнктурою ринку праці; створення умов для випробування своїх здібностей у різних видах трудової діяльності; консультування відносно вибору професії та навчального закладу, проведення професійного добору для випускників загальноосвітніх навчально-виховних закладів.

Системоутворюючим у забезпеченні знань, необхідних для професійного самовизначення учнів, є курс «Вибір професії», який вивчається у 9-х класах загальноосвітніх шкіл. Викладання цього курсу, проведення профдіагностичних обстежень особистості та індивідуальних професійних консультацій, координація профорієнтаційної роботи з учнями покладається на практичних психологів закладів освіти.

Метою базового етапу допрофесійного періоду є сформованість особистістю значимого смислу вибору професії, певної професійної спрямованості (професійних намірів, планів оволодіння професією, професійної перспективи), професійне самовизначення учнів, готовність до зміни професійної спрямованості та переорієнтації на суміжні професії, інші види діяльності, відповідно до індивідуальних особливостей учнів, та результатів профвідбору.

Щодо типів, то, узагальнюючи наявний досвід допрофесійної підготовки й накреслюючи шляхи її вдосконалення, варто виділити основні типи: науковий, виробничий та поєднаний.

Наукове спрямування профілю допрофесійної підготовки повністю спирається на зміст провідного предмета диференційованого навчання. Йдеться про підготовку майбутніх математиків, фізиків, хіміків, біологів тощо. Їхня допрофесійна підготовка полягає у більш ґрунтовному вивченні свого профілюючого предмета, нерідко з деякими доповненнями професійного плану. Така підготовка до­сить поширена й користується великим попитом. Фактично, це – підготовка до навчання у ВНЗ певної орієнтації.

Виробниче спрямування професійного профілю іноді важко і поєднати із поглибленим вивченням тих чи інших загальноосвітніх дисциплін [106, с. 83]. А. С. Макаренко й не радив штучно пов'язувати навчання в школі та працю в майстернях. Розпочату в школі підготовку з виробничого профілю бажано завершувати (вже як професійну з конкретного фаху) в умовах професійно-технічного училища. Тут стане у нагоді угода між школою та училищем. При цьому відразу вирішується кілька питань: не тільки вибору професії та формування готовності до професійного навчання, а й визна­чення закладу, де таке навчання здійснюватиметься. Подібна угода може також бути укладена між школою та підприємством, яке має власну навчальну базу; це одночасно вирішує й питання пра­цевлаштування.

Профіль поєднаного типу підготовки займає проміжне поло­ження. Підготовка за такими профілями ґрунтується на поєднанні теорії з практикою, науки з виробництвом, що значною мірою відповідає вимогам підготовки до багатьох сучасних професій. Нап­риклад, виготовлення й експлуатація машин і механізмів, різної апаратури, програмування, видобування корисних копалин, виро­щування високих врожаїв, лікування людей, виховання дітей тощо, – вимагають знань теорії та практичних умінь.

У визначенні етапів профільної допрофесійної підготовки мо­дель, яка розглядається, виходить з того, що процесуально така під­готовка виступає як складний шлях переходу від недиференційованого за змістом навчання (включаючи загально-трудову підготовку) до професійної освіти. Цей шлях передбачає поступову конкретизацію й поглиблення здійснюваної спеціалізації та підготовки [110, с.84].

Профільну допрофесійну підготовку варто розпочинати приб­лизно в 12 років. Це вік, коли (чималою мірою внаслідок біоло­гічного дозрівання) істотно посилюється прагнення підлітка почу­вати себе дорослим, а отже, для нього стає актуальнішою підго­товка до майбутніх етапів життя, до праці.

Доцільно передбачити два етапи допрофесійної підготовки: широко профільний (у середніх класах) і вузькопрофільний (у старших класах).

Широкопрофільний етап має тривати два-три роки. Найдо­цільніше, мабуть, аби набір профілів (досить широких, про що свід­чить сама назва етапу) відповідав класифікації Є.Клімова. Зрозуміло, нема потреби в тому, аби профілі буквально відтворювали передбачені цією класифікацією групи професій. Виходячи з неї, можна зробити набір профілів більш диференційо­ваним загалом або в якійсь частині, залежно від виникаючих потреб. Доводиться також рахуватися з тим, що реальні умови ро­боти шкіл, наявні в них можливості призвели до поширення таких наборів профілів, які не вичерпують наукової класифікації, а відпо­відають тільки її фрагментам.

Дослідження свідчать, що більшість сучасних школярів 12-14 років виявляють підвищену зацікавленість заняттями з допро­фесійної трудової підготовки й досягають в них успіхів. Цьому сприяє й завершення циклу основ наук першого освітнього етапу, набування життєвого досвіду, розвиток здібностей і самосвідомості, формування нових ціннісних орієнтацій. Увесь розвиток школяра старшого підліткового віку створює сприятливі умови для систематичних занять з допрофесійної підготовки, щоб спочатку віднайти найбільш придатний для себе профіль і (як уже зазначалося) у цьому зв'язку зрозуміти себе.

Отже, мета даного етапу – передусім профорієнтаційна. Слід мати на увазі, що вибір, який здійснюють учні на початку цього етапу, розпочинаючи заняття за тим чи іншим широким профілем, як правило, не має необхідного в принципі підґрунтя – досвіду знайомства з відповідними професіями і спеціально розвинених здібностей. Тож згідно з профорієнтаційною метою, підготовка має па даному етапі охоплювати досить широкий діапазон різних про­фесійних діяльностей, що вже з самого початку створює ситуацію вибору з них тієї, до якої в підлітка виникає найбільше уподобань. Сказане, однак, зовсім не виключає потреби ґрунтовнішого і ознайомлення, вже на даному етапі, з якоюсь професією, котру учні опановують практично у процесі трудового навчання, відповідного до обраного профілю. Адже й про споріднені професії більш-менш реальні уявлення можна отримати саме через порівняння зі здо­бутим досвідом.

Загалом, широкопрофільний етап має надати підліткові можли­вість ближче познайомитись з тією галуззю людської діяльності, яка його найбільше цікавить, зі змістом та психологічними харак­теристиками відповідної групи професій, набути основ знань з них, базових навичок, перевірити власні можливості та інтереси, нарешті, змінити профіль у разі необхідності, що теж дуже важливо з психологічного погляду, бо засвідчує дійсну свободу вибору, з одного боку, а з іншого – підкреслює відповідальність учня за резуль­тати цього вибору й здійсненої на його основі підготовки до професійного навчання.

Другий (передпрофесійний) етап має розпочинатися приб­лизно з 15 років і тривати щонайменше два роки в 10-11 класах. Зміст цього етапу визначається тим, що вже здійснене трудове нав­чання (і, бажано, скоординоване з ним спеціалізоване загально­освітнє) створює передумови для того, аби профіль звужувався, охоплюючи менший обсяг професій, а підготовка поглиблювалася, переходячи згодом у професійну в школі (за наявності відповідних умов) або за її межами. Мається на увазі, що на цьому етапі якщо не професія, то більш-менш конкретний напрям майбутньої про­фесійної діяльності вже обраний учнем. Постає завдання набуття відповідного досвіду та розвитку необхідних якостей, тобто зав­дання саме передпрофесійної підготовки.

Трудове навчання на цьому етапі має здійснюватись за однією-двома спорідненими професіями. Оволодіння необхідними знан­нями, навичками та вміннями передбачається при цьому на рівні нормативів продуктивної праці.

Зміст, методи й форми передпрофесійної підготовки мають бути розраховані на формування в кожного учня мотиваційної та інструментальної готовності до професійного навчання за певною спеціальністю (чи за спеціальностями певної груми). Щоправда, формування такої підготовки має розпочинатись вже на етапі широкопрофільної підготовки, проте повною мірою забезпечу­ватиметься саме в ході передпрофесійного етапу допрофесійної підготовки. Здобуття готовності, про яку йдеться, дасть змогу ви­пускнику школи успішно і в стислі строки адаптуватись до про­фесійного навчання й досягнути в ньому необхідних успіхів. Може передбачатись орієнтація на навчання за обраною спеціальністю в конкретному училищі, коледжі, інституті, університеті.

Передпрофесійна підготовка має передбачати підвищення рівня самостійності школяра в учбовій діяльності, формування здат­ності до самостійного й творчого виконання завдань професійного змісту, що вимагає розвитку ініціативи, самоконтролю, відпові­дальності, кмітливості, майстерності тощо. З огляду на це, голов­ними принципами підготовки мають бути проблемність і реальна спрямованість. Формування практичних компонентів досвіду має поєднуватись із теоретичним навчанням, набування умінь (як прив'язаних до конкретної технології, так і загальнотрудових і загальноінтелектуальних) – базуватись на творчому виконанні навчально-трудових завдань і лабораторних робіт, самостійному розв'язуванні різного роду задач. Бажано при цьому широко засто­совувати ділові ігри та тренінги, розвивальні та коригувальні заняття тощо. Творче розв'язування школярем проблем, що постають перед ним, сприяє формуванню в нього позитивної самооцінки, його професійному й життєвому самовизначенню.

За наявності можливостей для цього, підготовка з окремих масових професій може бути запроваджена в школі як професійна, з присвоєнням кваліфікації тим, хто цього заслуговує та потребує. Приймаючи рішення щодо організації такої підготовки, слід зважати не тільки на суто педагогічні, а й на соціальні чинники. Адже не всі випускники шкіл здатні до самостійної адаптації в ринкових умовах, окремі групи потребують більш гуманного ставлення і діє­вих гарантій щодо майбутнього, допомоги й захисту вже в період навчання у школі. Акценти в цьому плані слід зробити щодо меш­канців віддалених районів, учнів з низькою успішністю, особливо дівчат. Вони частіше за інших залишаються після школи неохопленими професійним навчанням, що ускладнює і так гострі проб­леми в їхньому житті, обмежує можливість участі в суспільному виробництві. Тому, за певних умов, може бути виправданим профе­сійне навчання в самій школі за допомогою різних підприємств, зацікавлених осіб та організацій, що сприятиме створенню додат­кових гарантій соціального захисту цих категорій школярів.

Загальноосвітня школа виконує дуже важливу функцію – підготовку до професійного навчання. Найбільш цілеспрямовано ця функція реалізується шляхом профільної допрофесійної підго­товки. Технологія допрофесійної підготовки в школі (зокрема, комп­лектування груп учнів для навчання за тими чи іншими профілями) спирається, передусім, на здійснення профорієнтаційних заходів. Справа, однак, ускладнюється тим, що в існуючій системі загально­освітньої та професійної освіти (особливо – у конкретній середній школі невеличкого населеного пункту) можливості реалізації такого варіанту цієї підготовки, який був би найпридатнішим для даного учня, виявляються досить обмеженими. У допрофесійній підго­товці нерідко домінують одноманітні масові робітничі професії, тоді як інтелектуально насичені профілі різного спрямування найчастіше представлені недостатньо. Часто учневі доводиться обирати з кіль­кох близьких за напрямом спеціалізації. Реально все це означає необхідність, у переважній більшості випадків, досягнення комп­ромісу між бажаним і можливим.

Труднощі, що виникають у ході допрофесійної підготовки пов'я­зані також з недостатнім знанням учнями себе й тієї справи, якою вони могли б зайнятися у майбутньому. Шляхи розв'язання цієї проблеми лежать у сфері профорієнтаційної роботи, адже без кваліфікованої профорієнтаційної допомоги у самовизначенні та виборі професії учням важко обійтися.

Щоб компенсувати прогалини у досвіді школяра, які усклад­нюють для нього обґрунтований вибір профілю підготовки, необхід­ним є вивчення особистості кожного учня, його можливостей і вподобань – заради визначення не лише оптимального для нього варіанту, але й меж поля можливих компромісів. Дбайливість у первинній орієнтації на професії особливо важлива, щоб зменшити післядію припущених тут помилок на наступних етапах профе­сійного становлення особистості.

Диференціація допрофесійного навчання школярів передбачає створення спеціалізованих навчальних груп, класів і шкіл. Виникає психолого-педагогічна проблема їх комплектування, яка має вирішуватись на основі глибокого вивчення психологічних особли­востей учнів та їх відповідності вимогам професій певного профілю.

Комплекс використовуваних при цьому методик повинен містити: аналіз результатів шкільного навчання й участі у позакласній та позашкільній роботі, ґрунтовне дослідження характеру, творчих компонентів діяльності та інших істотних для професії властивостей особистості.

Праця шкільного психолога щодо диференціації загально­освітнього та трудового навчання потребує використання, насам­перед, технологізованих методик, тобто таких, які досить детально описані, можуть бути застосовані іншими фахівцями й дати у схожих умовах подібні результати. Крім того, ці методики повинні бути нескладними, доступними для використання практичними психо­логами й підготовленими вчителями. Наприклад, для визначення професійних інтересів можна використати стандартизовані методики ДДО, ОДАСІ, «Карту інтересів», «Квадрат інтересів» та ін. Це не виключає, однак, бажаності додаткового поглибленого вивчення спеціальних інтересів щодо конкретного запроваджуваного профілю підготовки.

Нерідко стає необхідною відстрочена перевірка рівня готовності учнів до навчання за певним профілем. До цього приз­водять недоліки у первинному комплектуванні груп (коли, нап­риклад, з якихось організаційних причин до групи потрапили учні, які ще не здійснили свідомого вибору, досить поверхово ознайом­лені зі змістом обраної справи, і не виявляють здібностей до неї). Через це іноді постає потреба у корекції вибору профілю навчання, тобто переорієнтації деяких учнів на інший профіль.

Залучення учня до навчання за тим чи іншим профілем і, особ­ливо, корекція здійсненого вибору потребують цілісного психологічного дослідження особистості школяра. Таке дослідження має доповнюватись специфічними обстеженнями, прив'язаними до конкретного виду обраної діяльності, до певної предметної діяль­ності. У той же час марно сподіватись, що у школярів, які обирають той чи інший профіль допрофесійної підготовки, вже сформовані на належному рівні необхідні знання, навички та вміння. Компроміс у дослідженні досягається пошуком таких творчих завдань, у яких відображені моменти, пов'язані із розумінням профільного змісту, інтелектуальною спрямованістю на певну сферу діяльності.

При цьому слід розуміти, що застосовувані методи забез­печують з'ясування лише орієнтовних даних, які дають змогу здій­снити розподіл учнів на певному прийнятому рівні обґрунто­ваності. Не йдеться про абсолютну оцінку здібностей особистості. Результати дослідження слугують підставою для того, щоб обрати зміст і методи подальшого навчання для даного учня, корекційні впливи, розробити рекомендації для розвитку тих здібностей, яких, згідно з одержаними даними, бракує на час дослідження.

Найголовніше у справі комплектування спеціалізованих нав­чальних груп – це глибоко проаналізувати дані, одержані за допо­могою різних методик, заради того, щоб створити цілісний образ особистості та спроектувати його на майбутнє. Тому слід орієн­туватись не на окремі показники, а на їх сукупність. При цьому слід виходити з принципів профорієнтації, а не профвідбору;особливо слід наголосити на тому, що на першому етапі допрофесійної підготовки учнів треба розподіляти між існуючими про­фільними групами, а не відбирати найбільш придатних. У першу чергу, необхідно враховувати бажання самого учня, як і те, що іноді він бажає чомусь навчитись, але добре не уявляє, чому саме. Вод­ночас, той, хто ясно усвідомлює мету й дуже прагне досягти її, може подолати значні труднощі. При нагоді слід використовувати і цей резерв.

Запровадження профільної підготовки у певній школі має здій­снюватись тільки на добровільних засадах, з урахуванням бажань учнів, батьків, учителів. Домогтись згоди буває важко, тому є сенс спочатку запровадити профілізацію обмежено, для групи учнів, які виявили таке бажання (а не були відібрані). У подальшому кількість бажаючих збільшується, якщо навчання організоване добре.

На другому етапі (передпрофесійному) профільної підготовки в певних випадках є доцільним комплектування навчальних груп на основі відбору, але остаточне рішення має бути узгоджене з учнем. Протипоказання щодо певного профілю мають бути належ­но обґрунтовані, зважені всі «за» й «проти» та повідомлені учневі. Наполягати на висновках доцільно лише тоді, коли нехтування ними може згодом завдати учневі шкоди.

Підкреслимо, що психологічне вивчення учнів аж ніяк не має обмежуватись періодом комплектування профільних груп. Слід систематично аналізувати навчальні успіхи школярів, їхнє став­лення до занять, зрушення у їхньому психічному й особистісному розвитку (зокрема, у їхніх інтересах, ціннісних орієнтаціях, показ­никах самосвідомості). Необхідно якомога раніше виявляти несу­місність суб'єкта та діяльності за обраним профілем і вчасно здійснювати потрібну корекцію чи зміну профілю.

На особливу увагу заслуговує вивчення процесу розвитку особистості учня: передусім таких його якостей, як інтереси й ставлення до професії, ціннісні орієнтації, розуміння значення власної діяльності й перспектив її удосконалення, врахування своїх переваг і недоліків, використання досягнень і подолання труднощів.

Підсумовуючи вищезазначене, можна констатувати, що про­фільна допрофесійна підготовка (організована відповідно до пропо­нованої моделі):

=>враховує здібності, інтереси, запити, інші індивідуальні властивості учнів, дає можливість реалізувати принцип гуманізму в навчально-виховній роботі, підвищити мотивацію й ефектив­ність учіння;

=> через свій трудовий компонент забезпечує залучення учня до суспільно-корисної, продуктивної праці, наближеної до умов сучасного виробництва, і тому є ефективним засобом трудового виховання;

=> постає ланкою безперервної освіти, що забезпечує перехід від недиференційованої загальноосвітньої та початкової трудової допрофесійної підготовки, створює умови для опанування майбут­ньої професії та свідомого вибору спеціалізації, стимулює розвиток особистості (в тому числі важливих для фаху якостей), поступове професійне становлення.

Організовуючи допрофесійну підготовку, слід дбати про забез­печення наступності між окресленими вище послідовними ета­пами, а також між нею і власне професійною підготовкою. Така наступність має на меті сприяти формуванню [110, с.91]:

> спрямованості особистості учня на самореалізацію у такій професійній праці, особливості якої найбільш відповідні структурі здібностей цього учня (інакше кажучи, у професійній праці відпо­відно до певного психологічного типу особистості);

> таких характеристик самосвідомості (зокрема, ціннісних орієнтацій), які б забезпечили конкретизацію прийнятих особис­тістю духовних цінностей, її моральної та громадської позиції у напрямку, найбільш відповідному особливостям обраної групи професій;

> такої системи способів дій і стратегій діяльності, яка б найкраще допомагала оволодінню професіями обраного психоло­гічного типу, вдосконаленню у них і успішній самореалізації за їх допомоги.

Інструментальні властивості особистості концентруються нав­коло її мотиваційного ядра; останнє ж має яскраво виражену спе­цифіку для професії кожного політехнічного типу.

Наприклад, для особистості вченого її стрижневою рисою, як кажуть, домінантою, постає спрямованість на пошук істини; саме цю домінанту «обслуговують» наявні в суб'єкта знання та інтелек­туальні вміння, якими він володіє. Прогалини й вади у цих знаннях і вміннях можуть бути значною мірою надолужені або компенсовані, тоді як брак професійно значущої спрямованості особистості спричиняє творче безсилля.

Домінантою особистості митця постає прагнення виразити істотні для неї сенси у художніх образах і за їх допомоги прилучити до цих сенсів людей, які сприйматимуть твори митця.

При цьому притаманна вченому спрямованість на пошук істи­ни разом з інструментальними можливостями, що розгортаються під впливом цієї спрямованості та забезпечують її реалізацію, мають розвиватись, як одна з граней гармонійної особистості – так само, як іншою гранню мають стати притаманні митцеві схильність і підпорядкована їй здатність до вираження істотних для особистості сенсів у художніх образах. Ясно, що тут (як і в прилученні до якостей вченого) від більшості учнів не можна вимагати ні технічної досконалості, ні високої питомої ваги художніх (у даному випадку) устремлінь у системі їхніх мотивів. Проте наявність цілісних особистісних якостей, характерних, зокрема, для вченого й митця, з підпорядкуванням інструментальних можливостей (хоча б обме­жених), адекватних кожному з цих мотивів, є дуже бажаною для становлення гармонійної особистості. Саме таким підходом, фак­тично, керуються передові педагоги, опікуючись, відповідно, розу­мовим та естетичним вихованням учнів.

В аналогічний спосіб можна казати про бажаність віддзерка­лення у гармонійній особистості якостей, характерних для індус­тріальної, сільськогосподарської праці, професійного спілкування.

Констатуючи усе це, звернімо увагу на те, що забезпечення представленості різних згаданих (а також не згаданих) домінант – це лише один аспект освіти й виховання, зрештою, лише один бік формування гармонійної особистості. Другий – стосується дифе­ренційованого представлення в освітньому процесі професійно значущого змісту – змісту, який відповідає певному типові професій, а, отже, й певній особистісній домінанті, найбільш придатній для даного учня.

Тут уже знімаються зроблені вище застереження відносно того, чого «не можна вимагати від більшості учнів». Адже йдеться не про більшість, а про меншість – ту, яка виявила схильності до даного типу професій. І справа, звісно, не вирішується простим збільшен­ням кількості навчальних годин з предметів певного циклу (включа­ючи суто трудову підготовку), обсягу і складності знань і вмінь, які підлягають засвоєнню. Слід наголосити на якісних особливостях змісту й методів навчання. Ці особливості мають бути спрямовані, зокрема, на таке:

§ на забезпечення вищезгаданої «технічної досконалості», але, насамперед, не сьогоднішньої, а майбутньої. Тобто, йдеться про оволодіння базовими знаннями, вміннями, навичками, страт­егіями, які є найбільш значущими саме у підготовці до професій певного типу і які роблять успішним, ефективнішим подальше про­фесійне навчання. Наприклад, у тих, хто планує стати математиком, фізиком, інженером, вміння здійснювати алгебраїчні та тригоно­метричні перетворення мають бути доведені до такого рівня, аби у процесі подальшого навчання у вищій школі не треба було вит­рачати час і зусилля на доведення цих умінь до потрібної кондиції. Для тих, хто обирає інші напрями подальшої діяльності, досягнення значеного високого рівня не є обов'язковим;

§ на забезпечення такої орієнтації в обраній сфері людської діяльності, яка б давала можливість здійснити на наступних етапах навчання обґрунтовану конкретизацію свого вибору. Як зазначалось вище, при переході від першого до другого (передпрофесійного) етапу профільної допрофесійної підготовки, її профіль звужується. Профіль власне професійного навчання є ще вужчим. Тож для того, щоб таке звуження було слушним і відповідним особливостям кожного учня, його ерудиція в обраній сфері діяльності має бути досить широкою;

§ на необхідність прилучення до сукупності обговорених вище різних потрібних гармонійній особистості цілісних якостей, насамперед, через ту з них, яка збігається з домінуючою для даного профілю (і для даного учня, якщо він обґрунтовано обрав саме цей профіль). Адже, наприклад, естетичний бік присутній і у виробничій, і у науковій, і в будь-якій іншій праці, відіграючи тим більшу роль, чим вищого рівня сягає майстерність. Тож слід спе­ціально дбати про естетичне виховання учнів не лише за традицій­ними для такого виховання напрямками, а й на матеріалі обраного кожним учнем профілю навчання.

Орієнтація допрофесійної підготовки на окреслені принципи має сприяти становленню більш гармонійних особистостей і, вод­ночас, кращій підготовці до наступної професійної праці, взагалі – кращій реалізації завдань профорієнтаційної роботи та соціальних функцій освіти.

Етап професійного навчання передбачає: оволодіння професійними знаннями, уміннями, навичками; адаптацію до професійного навчально-виховного закладу і нового соціального статусу; формування професійної мобільності, готовності до продовження професійної освіти і самовдосконалення, розвиток професійних інтересів і професійно важливих якостей; уточнення подальшої професійної перспективи.

І. Баклицький вказує: «Орієнтація в технічній і професійній освіті спеціалістів, яких готують до професійної діяльності, повинна: а) інформувати тих, хто навчається про різні можливості, про необхідний рівень освіти і її продовження надалі; заохочувати тих, хто навчається, до вибору програми освіти, яка найменше обмежуватиме його можливості отримати роботу в майбутньому; в) стежити за процесом навчання тих, хто вчиться, виконуючи програми освіти; г) доповнювати пізніші стадії програм короткими періодами трудового досвіду й інтенсивним вивченням різних умов роботи.

Орієнтація в технічній і професійній освіті, що продовжується, повинна:

а) допомагати дорослому працівникові вибрати програму освіти, яка продовжується і найбільше відповідає його потребам;

б) дати іншу можливість визначити для себе відповідний рівень навчання і допомогти особі зробити правильний вибір»[7, с.232-233].

Професійне навчання має за мету підготувати конкурентоспроможного на ринку праці кваліфікованого робітника, спеціаліста, готового до активної професійної діяльності і переорієнтації на певну професію.

Методи професійної орієнтації. Особливе місце у вивченні особливостей професійної орієнтації посідають методи її наукового дослідження. Виділення профорієнтації як самостійної науки припускає серед інших важливих ознак наявність власних методів. Але в наукових дослідженнях із профорієнтаційних проблем використовуються методи педагогіки, психології, економіки, соціології, медицини. Тому не можна поки що стверджувати, що профорієнтація являє собою самостійну науку. Це міждисциплінарний науковий напрям, покликаний вирішувати прикладні задачі оптимального регулювання процесу професійного самовизначення особистості в її інтересах і в інтересах суспільства. Оскільки система знань, понятійний апарат і методи різних наук мають помітні розходження, виникає проблема інтеграції необхідних для профорієнтації знань на основі принципу системності [94].

Тема методів дослідження в професійній орієнтації у вітчизняній літературі частіше за все зводиться до викладення історії питання та до посилань на методичний арсенал, який використовується у психологічній науці. Тому краще звернутися до проблеми методу у психології як науковій дисципліні. Цілісне вивчення психологічних явищ передбачає широке використання різноманітних методів. Інтегральний характер професійної орієнтації, динамічний розвиток її напрямків, специфіка конкретних задач передбачають опору психолога-профорієнтатора на методологічно обґрунтовану систему наукового дослідження. Навіть поверховий огляд літератури передбачає значне розмаїття уявлень вчених про методологію наукового дослідження (про яке говорилося дещо вище) та класифікацію його методів, багато в чому обумовлених специфікою предмету і типових задач.

Так, С.Рубінштейн створив одну з перших вітчизняних класифікацій основних методів дослідження і виділив: спостереження: зовнішнє (об'єктивне), пряме (безпосереднє спостереження людини), опосередковане (спостереження за продуктами діяльності людини); експеримент: природний (проведення досліджень безпосередньо під час професійної діяльності), лабораторний (моделювання професійної діяльності), психолого-педагогічний (навчаючий експеримент), допоміжний (дослідження психологічних показників у комплексі з анкетуванням та бесідою) [148].

Крім спостереження та експерименту можна виділити також і «особливі методи» дослідження, до яких С. Рубінштейн відносив:

1) порівняльний метод (порівняння між нормою та патологією);

2) генетичний метод (порівняння між різними віковими групами).

Одним з найбільш прийнятних підходів до рішення задач професійної орієнтації є класифікація методів Б.Ананьєва, запропонована у 1960-ті роки. З урахуванням «стратегічних шляхів дослідження» всі методи можна розподілити на чотири основні групи: організаційні, емпіричні, методи обробки даних, інтерпретаційні методи.

До організаційних методів, за Б.Ананьєвим, відносяться порівняльний, лонгітюдний та комплексний. Роль цих методів є актуальною протягом всього дослідження, їх адекватність впливає на кінцеві результати (теоретичні – у вигляді концепцій, практичні – у вигляді рекомендацій щодо вдосконалення або створення нових засобів чи методів навчання, діагностики, корекції, управління тощо). Вибір методу визначається цілями, особливостями предмету дослідження, об'єктивними умовами і можливостями його наукового вивчення. Порівняльний метод, або метод «поперечних зрізів», аналіз «вибірки» є найбільш розповсюдженим у психології і використовується для рішення широкого спектру задач. Більш точним для вивчення психічного розвитку (еволюція психічних та психологічних функцій, прогноз, дослідження зв'язків між фазами розвитку та ін.) вважається лонгітюдний метод. Це вид повторного дослідження, при якому проводиться тривале періодичне спостереження над одними й тими ж особами чи соціальними об'єктами. Комплексний метод не завжди відображає цілісне бачення складного об'єкта, але, безумовно, сприяє побудові розуміння досліджуваного явища. Він є найбільш адекватним у міждисциплінарних дослідженнях і пов'язаний з особ­ливістю розподілу наукових задач, передбачає періодичне співставлення даних та їх узагальнення.

До емпіричних способів отримання наукових фактів відносяться спостереження і самоспостереження (обсерваційні методи), експериментальні (лабораторний, природний, формуючий або психолого-педагогічний), психодіагностичні (стандартні та проективні методики, анкети, інтерв'ю, бесіда та ін.), аналіз процесу та продуктів діяльності (професіографія, хронометрія, оцінка продуктів праці і т.п.), моделювання (математичне, кібернетичне та ін.), біографічні (аналіз фактів і подій життєвого шляху людини, документації, свідоцтв та ін.).

Вибір групи або окремих емпіричних методів багато в чому залежить від першочергово обраного організаційного методу. Розвиток науки і техніки значно розширює як репертуар таких методів (фотографія, відеозйомка, аудиозапис, комп'ютерна діагностика та багато іншого).

До прийомів обробки емпіричних даних відносяться кількісний (математично-статистичний) і якісний аналіз (диференціація матеріалу за групами й типами, складання психологічної казуістики – опис типових або ексклюзивних випадків). Кількісні методи застосовуються з метою виразити у числових характеристиках різні сторони психічних явищ та зв'язку між ними. До основних методів цієї групи, які активно використовуються у психології, відносять шкалювання, а також методи параметричної статистики (кореляційний, факторний, дисперсійний, кластерний, дискримінантного аналізу). Досить широкий арсенал засобів для оцінки психологічних фактів представлений методами непараметричної статистики. Розвиток і широке впровадження комп'ютерної техніки, розробка пакетів статистичних програм значно розширюють потенціал дослідника.

До інтерпретаційних методів відносяться генетичні та структурні методи. Генетичні методи (філогенетичний, онтогенетичний, соціогенетичний) представляють собою способи дослідження зв'язків між психологічними явищами різних рівнів розвитку. Структурні методи (психографія, типологічна класифікація та ін.) націлені на вивчення взаємозв'язків між цілим і частинами: між особистістю і психічними функціями, організмом і окремими параметрами розвитку в окремі моменти життя тощо [169].

Розглядаючи різновиди системного підходу, В.Ганзен виділяє наступні ступені повноти аналізу явищ: комплексний, структурний, цілісний.

Комплексний підхід передбачає наявність сукупності компонентів об'єкта, що вивчається або методів його дослідження. При цьому не є критеріальною вимогою повний склад компонентів досліджуваного об'єкта, повнота відносин між ними або відношення частин з цілим. Вирішуються головним чином питання постійних співвідношень компонентів. Структурний підхід передбачає вивчення складу систем, їх структур. При цьому не ставиться задача вивчення співвідношень підсистем (частин) і системи (цілого). Допускається можливість великої кількості варіантів розподілу системи на підсистеми. При цілісному підході вивчаються не тільки частини об'єкта, а й відношення між частинами і цілим, не тільки організація (структура), але й особливості функціонування компонентів, не тільки постійні якості, а також і зміни у функціонуванні й розвитку об'єкта, явища, процесу.

Основою запропонованої В.Моргуном типології методів діагностики є авторська концепція багатовимірного розвитку особистості. Особистість розглядається як людина, котра активно опановує і свідомо перетворює природу, суспільство і власну індивідуальність. Вона має унікальне динамічне співвідношення просторово-часових орієнтацій, потребо-вольових емоційних переживань, змістовних спрямованостей, рівнів опанування досвідом і форм реалізації діяльності. Цим співвідношенням визначається свобода суб'єктного самовизначення особистості в її діях і вчинках та міра відповідальності за їхні наслідки (включаючи й підсвідомо непередбачувані) перед природою, суспільством і своїм сумлінням.

Синтезуючи усі зазначені вище підходи та методи, можна сказати, що дійсно виникає проблема інтеграції необхідних для профорієнтації знань, а також створення системи методів профорієнтаційної роботи.

Так, інтерпретуючи психологічні методи дослідження, М.Пряжников адаптував їх до практичної роботи з професійної орієнтації і запропонував класифікацію науково-практичних методів профорієнтації, а саме [128;130]:

1) методи традиційного обстеження (тести, опитувальники, анкети, апаратурні методики і т.п.) та методи традиційного психолого-педагогічного впливу (лекції, тренінги, дискусії тощо);

2) методи, що ґрунтуються на життєвому досвіді й професійній інтуїції. їх можуть використовувати лише ті психологи і педагоги, які мають певний досвід й успіхи в роботі;

3) методи активізації, стимулювання самої людини (або групи осіб), по відношенню до якої проводиться профорієнтаційна робота (наприклад, через ділову управлінську гру);

4) методи моделювання процесу професійного самовизначення, коли сама профорієнтаційна проблема не вирішується, але створюються умови для кращого розуміння цієї проблеми і лише намічаються шляхи її вирішення;

5) методи управління профорієнтацією, включаючи також методи контролю та відповідного заохочення і т.п. Це може використовуватися не тільки різними керівниками, а й конкретною людиною стосовно своєї власної кар'єри (інколи це називають навіть «самоменеджментом»), або це може бути сім'я, яка серйозно впливає на дитину.

Під час розгляду профорієнтаційних методів важливе значення має уявлення про саму модель методики, яка використовується у профорієнтаційній роботі.

Сутність будь-якої методики полягає у розширенні можливостей самого психолога. Вона спрямована на вирішення тих завдань, дослідження тих проблем, які ставить перед собою психолог-профорієнтатор.

Зазвичай під час розгляду практичної методики виділяють:

1) імітаційну модель, де відображається сутність і зміст методики;

2) психотехнічну модель, де відображені процедура методики, умови її використання, а у детально описаних методиках також і можливі труднощі проведення. В імітаційній і психотехнічній моделях методика представлена як «зовнішній засіб», описаний у різноманітних підручниках та методичних посібниках. Для того, щоб методика працювала, необхідний підготовлений для її використання фахівець, що знається на змодельованих у методиці проблемах (володіє імітаційною моделлю) і вміє провести її практично (володіє психо­технічною моделлю). В цьому випадку говорять про методику як про «внутрішній засіб» роботи психолога.

Як відмічає Є.Клімов, методика – це сукупність зовнішніх і внутрішніх засобів професійної діяльності психолога. Інколи буває так, що психолог добре розуміється у проблематиці, але не вміє працювати з конкретними процедурами (технологіями). І тоді використання методики буде менш ефективним [63].

Говорячи про прогнозування ефективності методики, важливо також враховувати, наскільки оптанти готові сприймати змодельовані проблеми і брати участь у означених процедурах. Також важливо враховувати наступність розгляду цих проблем та наступність у використанні конкретної процедури методики. У кожному конкретному випадку психолог як фахівець бере на себе відповідальність за те, як і за допомогою яких методів він працює.

Перераховані вище міркування дозволили розробити модель практичної профорієнтаційної методики, яка спрямована на дослідження інтересів до професії, здібностей, нахилів та намірів особистості; вирішення проблем професійного самовизначення; побудову особистих професійних перспектив та її компонентів. Тому можна виділити різні компоненти моделі практичних методик з профорієнтації, які відповідають виділеному вище критерію: власне профорієнтаційний компонент, який співвідноситься зі всією схемою побудови особистого професійного плану або з основними його складовими; частково профорієнтаційний компонент, який дозволяє змоделювати лише окремі елементи схеми і лише частково вирішити проблеми професійного та особистісного самовизначення; супутній, допоміжний компонент, який у певному сенсі не є профорієнтаційним (не співвідноситься із жодним елементом схеми побудови особистого професійного плану), але може бути використаний як до­поміжний (наприклад, для створення більш сприятливої атмосфери роботи з оптантами, для відпочинку та розминки, для встановлення довірливого контакту з оптантом).

Зазначену модель можна активно використовувати у профорієнтаційній роботі, враховуючи при цьому навіть ефективність методики. Наприклад, психолог повинен вирішити для себе питання, яку саме методику доцільніше провести у тому чи іншому класі. У цьому випадку він починає оцінювати якість методики за виділеними у моделі компонентами (за цілями, процедурами, розумінням проблем методики, готовністю провести методику практично тощо). Все це можна позначити на моделі «плюсами», «мінусами» або знаками питання (можлива також оцінка балами – кому як зручніше). Після цього можна простежити, яка з методик набирає більше «плюсів» (або балів).

При цьому важливо пам'ятати, що компоненти можуть взаємодоповнювати і компенсувати одне одного. Наприклад, у випадку, коли психолог поки ще не володіє достатнім досвідом практичної роботи (погано володіє психотехнічною моделлю) і якщо процедурна модель сама по собі чудово відпрацьована (є легкою і простою у використанні), така модель немов би компенсує недоліки самого психолога або у випадку, коли процедурна модель методики недосконала, але психолог має достатньо досвіду, щоб компенсувати своєю майстерністю недоліки методики.

На основі цього розрізняють також групи профорієнтаційних методів, які класифікуються в залежності від основних задач профорієнтації [148].

Основні групи профорієнтаційних методів. Можна умовно виділити чотири групи методів у відповідності з визначеними раніше основними задачами профорієнтації: інформаційно-довідковими, діагностичними (спрямованими на самопізнання особистості), методами морально-емоційної підтримки оптанта і методами прийняття рішення та побудови перспектив професійного розвитку особистості. Знання та оволодіння цими методами не тільки багато в чому забезпечують ефективність професійного самовизначення людини, але й також сприяють кращому розумінню сенсу виконуваної роботи самого психолога, сприяють і його власному самовизначенню.

І. Інформаційно-довідкові, освітні методи передбачають: професіограми – короткий опис професій (проблема полягає у тому, що традиційні професіограми важко «сприймаються» багатьма школярами, тому важливо знайти більш компактні і зрозумілі форми опису професій); довідкова література (за умови достовірності такої довідкової інформації); інформаційно-пошукові системи (з метою оптимізації пошуку професій, навчальних закладів та місць роботи – ручні, електронні, комп'ютеризовані); професійна реклама та агітація (за умови достовірності, оперативності і привабливості для тих, кому яка реклама призначена); екскурсії школярів на підприємства та у навчальні заклади (за умови завчасного підбору і підготовки кваліфікованих ведучих та екскурсоводів); зустрічі школярів із фахівцями різноманітних професій (за умови спеціального відбору і психолого-педагогічної підготовки таких фахівців за професією); пізнавальні та освітні лекції про шляхи вирішення проблем самовизначення; профорієнтаційні уроки із школярами як система занять (а не як окремі «заходи»); навчальні фільми та відеофільми; використання засобів масової інформації (ЗМІ) може бути достатньо ефективним, але при обов'язковому врахуванні їх специфіки (специфічних особливостей спілкування з телеаудиторією); різноманітні «ярмарки професій» та їх модифікації, які вже показали свою ефективність у профорієнтаційній допомозі не тільки безробітним, але й випускникам шкіл.

ІІ. Методи професійної психодіагностики:

– бесіди-інтерв'ю закритого типу (по чітко визначених питаннях);

– відкриті бесіди-інтерв'ю (з можливістю деякого відволікання від заздалегідь заготовлених питань; досвідчені профконсультантом вважають, що такі бесіди дають про клієнта більше інформації, ніж традиційне тестування);

– опитувальники професійної мотивації (фахівці вважають, що для клієнтів, які обирають масові професії, тобто придатні для більшості, це більш важлива діагностика, ніж визначення здібностей до професії);

– опитувальники професійних здібностей. Їх потрібно застосовувати дуже вибірково; для їх використання та інтерпретації результатів потрібна особлива підготовка профконсультанта; ці опитувальники виправдовують себе стосовно професій з особливими умовами праці; для більшості ж професій профпридатність формується в самій трудовій діяльності;

– «особистісні» опитувальники. Потрібна особлива підготовка профконсультантів при їх використанні – розуміння сенсу і обмежень застосування такого типу опитувальників в профконсультації (по-справжньому особистість не можна «прорахувати»); справжній особистісний тест – це вчинок людини у відповідальні моменти життя (наприклад, на «референдумах» і при «голосуваннях», коли випробовується здатність протистояти витонченій пропаганді) і в звичайних життєвих ситуаціях. Таким чином, тест на «особистісність» – це, з одного боку, вчинок глобального масштабу, але з іншого боку, це прояв своєї моральної позиції в «дрібницях» життя, тобто дуже складно оцінити особистість у звичному, «усередненому» режимі життя;

– проективні особистісні тести (потрібна особлива підготовка і особливе стажування профконсультанта для їх використання);

– методи спостереження – це один з основних науково-практичних методів роботи психолога (за умови володіння цим методом, тобто виділення чіткого об'єкта і параметрів спостереження, способів спостереження і фіксації результатів, способів інтерпретації результатів тощо);

– збір непрямої інформації про клієнта від знайомих, від родичів і товаришів, від педагогів та інших фахівців (за умови тактовності і етичної коректності такого опитування, коли отримання непрямої інформації не ставить знайомих і друзів цікавить профконсультанта людини в положення донощиків);

– психофізіологічні обстеження (в широкій практиці вони мають сенс для професій, пов'язаних з особливими умовами праці, а в спеціальних дослідженнях можуть бути використаними для самих різних видів трудової діяльності);

– «професійні проби» в спеціально організованому навчальному процесі по типу «F-тесту» японського професора Фукуями (див.: Укке, 1990). Вони зазвичай вимагають дуже великих матеріальних витрат (створення майстерень, забезпечення «зацікавленості» фірм та організацій тощо) і, на жаль, не дуже підходять до умов сучасної РФ;

– використання різних ігрових та тренінгових ситуацій, де моделюються різні аспекти професійної діяльності (наприклад, особливості спілкування або морального вибору). Це дозволяє будувати прогнози щодо майбутнього професійного поведінки учасників цих процедур;

– дослідження і спостереження за клієнтом безпосередньо у трудовій діяльності (наприклад, у випадках, коли людину беруть на роботу з випробувальним терміном);

– використання для дослідження працівника різних тренажерів, де не тільки відпрацьовуютьс

Дата добавления: 2014-10-23