Проблемное и программированное обучение

Д.Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой-либо проблемой, которую не может решить известными ему способами. И действительно, в дошкольном детстве ребенок стремится по­знать то, в чем видит для себя проблему. Он сталкивается с массой проблем, которые ему приходится решать в основном самому.

Решая их, он учится.

Поступление в школу коренным образом меняет положение. В учении школьном, в ходе обучения проблем учебного характера у учащихся фактически не бывает. Вспомним учение о двух уров­нях развития и зоне ближайшего развития: по каждому учебному предмету программа и учебник составлены так, что каждый день известно, что нужно узнать, откуда и какие сведения получить. Единственная проблема для учащегося в этой ситуации - понять и запомнить то, что объяснил учитель и написано в параграфе

учебника.

Сам характер беспроблемного изложения знаний в основных источниках всех сведений для учеников - учебниках - делает фак­тически невозможным систематическое включение учащихся в решение проблемных задач. А ведь до поступления в школу в жи­тейских отношениях (в общении со взрослыми, в играх с игруш­ками, в познании мира) проблемы вставали перед ребенком сис­тематически. Теперь же, став учеником, он последовательно по­стигает знания, излагаемые учителем и описанные в учебниках.

Поэтому, в частности, так трудно говорить о массовом внедре­нии проблемного обучения в школьную практику и о развитии на этой основе логического мышления, пытливости ума, исследова­тельского подхода к изучаемому у школьников по сравнению с тем, что наблюдалось в дошкольном возрасте. Строя обучение не на основе, а вопреки природному стремлению ребенка - подростка -взрослого осуществлять постижение нового как решение жизненно важных проблем, школьное обучение в погоне за частными резуль­татами - усвоением большой суммы знаний, умений и навыков -теряет не менее важное: инициативу и творчество учеников.

В чем же суть проблемного обучения?

Лучше всего обратиться к самому древнему примеру - к тому, как учил Сократ своих учеников около 2500 лет назад.

В одном из диалогов («Феаг») Платон описывает, как к Сокра­ту пришел юноша Феаг, чтобы узнать, как и у кого научиться быть мудрым. И Сократ, вместо того чтобы ответить юноше на вопрос, начинает спрашивать его о том, что же он считает мудро­стью, чего же действительно хочет¹.

Сократ сам задает вопросы ученику, формулируя их так, чтобы ученику было над чем подумать и в то же время хватало знаний дать ответ на вопрос или найти ответ в ходе рассуждений. Длин­ная череда связанных между собой вопросов, каждый из которых подчинен главному - первому, заданному учеником, заставляет ученика, находя ответы на эти вопросы, отвергнуть наконец не­правильное мнение и утвердиться в истинном.

Подобного рода беседы получили название сократических или эвристических, развивающих.

В условиях современного обучения, когда ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу учиться в соот­ветствии с программой учебной работы, формулирование про­блемы и вопросов, которые им нужно выяснить, - дело учителя. Поэтому проблемное обучение - по большей части явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сего­дняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего побудительного фактора.

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию, т.е. вызывает такое состояние ученика (учеников), когда они в результате сопоставления имеющихся у них знаний или выработанных умений с неизвестным фактом или явле­нием обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому фак­ту, более того - противоречия в имеющихся знаниях. Например, дети знают, что тело, плотность которого больше плотности воды, в воде тонет. Но вот учитель осторожно кладет стальную иглу на воду, и она остается на поверхности. Почему стальная игла не по­тонула в воде? Ведь это противоречит закону Архимеда! Таким об­разом, создается состояние удивления, озадаченности тем, что факт противоречит ранее усвоенным правильным знаниям: «Такого быть не может, но оно есть». Это и заставляет сформулировать проблему в целом: при каких условиях закон Архимеда не реализу­ется? Или дело не в законе (он всегда закон), а в чем-то другом?

¹ Платон. Диалоги. - М., 1986. -С. 66-73. 196

Сформулировав проблемный вопрос, сузив проблему до мас­штабов, соотносимых со знаниями учащихся, учитель рассматри­вает взаимодействие поверхности воды с поверхностью помещае­мого на нее тела, сообщает новое знание о строении поверхност­ного слоя воды и его свойствах или привлекает учащихся к деятельности по выяснению нового знания.

С 50-х гг. XX в. в школьную практику стало внедряться про­граммированное обучение. Его изобретение и распространение связано с деятельностью Б.Скиннера и Н.Краудера (В.Оконь упоминает, что первую обучающую машину сконструировал в

начале 20-х гг. М.Трембицкий).

Сущностью программированного обучения является управле­ние умственной или практической деятельностью учащегося с по­мощью указаний последовательности действий по усвоению учебного материала. Эта последовательность действий является жесткой программой последовательного усвоения небольших доз информации с обязательным контролем за успешностью работы.

Б.Скиннер предложил линейное программированное обучение. Учебный материал разделяется на небольшие дозы, которые по­следовательно предъявляются для восприятия ученику. После ка­ждого предъявления информации следует контрольный вопрос на ее воспроизведение или повторение в несколько измененном виде с пропуском нового термина, даты и т.п., которые ученик должен

вспомнить.

Н.Краудер разработал разветвленное программированное обу­чение. От линейного оно отличается тем, что после предъявления информации и контрольного вопроса ученику дается несколько вариантов ответов, из которых он должен выбрать один правиль­ный. При выборе неправильного ответа ученик не получает новой информации. Он получает разъяснение ошибки и должен повто­рить выбор (пока не укажет правильный ответ).

Эти программы могут быть помещены в учебных пособиях (безмашинное программированное обучение) или в обучающих машинах, компьютерах (машинное программированное обуче­ние). В последние десятилетия о безмашинном программирован­ном обучении речь фактически не идет. Учителями используются лишь его элементы. Все разработки связываются сейчас с приме­нением компьютера, и в педагогическом лексиконе утвердились понятия компьютерное обучение, система компьютерного изучения.

К началу 90-х гг. в мире было создано несколько десятков ты­сяч обучающих систем - тренировочных, имитационных и моде­лирующих, игровых, проблемного обучения и др. Для лучших из них характерны два показателя: 1) управление учебной деятельно­стью ученика на всех этапах ее осуществления от постановки

учебного вопроса (задачи) до оценки оптимальности его решения;

2) диалоговое взаимодействие ученика с компьютером на языке, близком к естественному.

Современные системы компьютерного обучения многопро­граммны. В них входят программы управления учебной деятельно­стью, программы диагностики уровня подготовленности ученика, программы определения возможностей развития ученика и др. Комплекс программ, обеспечивающий одну какую-либо функцию процесса обучения, называется модулем (например, педагогический модуль - обеспечивает управление учебной деятельностью, модуль эксперт - обеспечивает оценку результатов обучения и др.)¹.

Часто современные компьютерные системы называют интел­лектуальными. Они в определенной мере имитируют разумный диалог, учитывают особенности учащегося, оценивают опти­мальность избранного пути (способа) решения учебной задачи. Их развитие идет по двум принципиально различающимся на­правлениям, в основе которых различные подходы к пониманию сущности обучения и воспитания вообще. В основе одного на­правления - идея Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие. В соответствии с этим в систему закла­дываются программы, которые должен усвоить ученик. Эти про­граммы в совокупности своей близки к модели личности ученика. Закладывается и система экспертных оценок результативности пошагового и окончательного освоения программы. Таким обра­зом, каким быть ученику в результате обучения, определяет ком­пьютер (вернее, разработчики компьютерной программы).

Другое направление развивается в соответствии с идей учения без обучения Ж.Пиаже. В соответствии с этой идеей, впер­вые воплощенной в конкретных компьютерных программах С.Пейпертом, дети, овладев компьютерной грамотой, сами со­ставляют программы, сами «ищут» знания у «машины», овладе­вают способами их использования. С.Пейперт утверждает, что по сравнению с использованием систем первого направления в такой деятельности изменяется отношение учеников к миру техники, математике, науке, к познанию вообще. Подлинная компьютери­зация означает не столько помощь при обучении по традицион­ной системе, сколько «...помощь ребенку как строителю собствен­ных интеллектуальных структур, материал для построения кото­рых он извлекает из окружающей среды»². Следовательно, при использовании интеллектуальных компьютерных систем второго направления программу развития своей личности ученик состав-

¹ См.: Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. -Т. 1. -С. 440-462. ² Пейперт С. Переворот в сознании. - М., 1989. - С. 41.

ляет сам. Учителя, разработчики систем, модулей представляют для этого необходимый материал.

Учитель физики и программирования средней школы № 42 г. Барнаула О.Р.Львов утверждает, что можно построить работу с компьютером так, чтобы и учитель, и ученик пользовались им без напряжения. Для этого курс обучения делится на две части: первую, пропедевтическую, или вводную, превращающую ЭВМ на глазах и с участием ребят из «черного ящика» в понятную, доступную ма­шину; и вторую - изучение машинных кодов, алгоритмических и машинных языков на русской основе. Завершается обучение созда­нием собственных программ по различным проблемам школьных дисциплин, т.е. использованием ЭВМ для постижения основ наук, для эксперимента и исследования¹.

Бесспорно, будущее школы немыслимо без компьютеризации обучения. Новейшее направление в информационных техноло­гиях - это мультимедиатехнологии, обеспечивающие общение компьютера с человеком не только языком цифр, графиков, печат­ных слов, но и реальными звуками речи, стереомузыки, видеофиль­мов. Энтузиасты использования компьютера в обучении утвержда­ют, что недалеко время, когда школьный учебник будет состоять не просто из текста с иллюстрациями, но и будет способен разговари­вать, петь, исполнять музыку. В него будут включены яркие мульт­фильмы и видеоклипы. Кроме того, содержание такого электрон­ного учебника может изменяться по воле читателя, это существенно повысит интерес учащихся к работе с ним. Правда, настройка пер­сональных мультимедиакомпьютеров - дело весьма трудное даже для профессионалов. Это, кроме их дороговизны, сдерживает ис­пользование мультимедиатехнологии в обучении и воспитании.

Однако следует иметь в виду, что роль учителя даже при перехо­де на компьютерное обучение останется по-прежнему значитель­ной, может быть, еще более значительной, чем в наше время: неиз­бежно будут возникать новые проблемы - воспитательные, нравст­венно-эстетические. В условиях постоянного общения с компью­тером решать их школьникам будет значительно труднее, чем сей­час, когда работа с компьютером - явление эпизодическое. Ничто не может заменить живого общения учащихся и учителя.

Итак, мы рассмотрели общие положения шести теорий обуче­ния: теории обучения как организации и осуществления индивиду­ального познания, теории поэтапного формирования умственных действий, включенного обучения, алгоритмизации обучения, про­блемного и программированного обучения. Сопоставление этих теорий дает основание сделать вывод о том, что первая из них -

¹ См.: Фролова Г. В. Педагогические возможности ЭВМ. - Новосибирск, 1988.-С.9. 199

теория обучения как индивидуального познания - характеризуется по сравнению с остальными большей глубиной и всеобщностью. Остальные пять можно характеризовать с достаточным основанием как технологии осуществления первой: познание детьми окружаю­щего мира может быть организовано путем включения учебной деятельности в игровую, общения или трудовую, путем поэтапного формирования умственных действий, при помощи усвоения алго­ритмов деятельности, а также в ходе проблемного и программиро­ванного обучения. Для всех теорий характерны пробуждение у учащихся интереса к знаниям, восприятие и осмысление нового, решение задач и запоминание, применение знаний в различных ус­ловиях, контроль и оценка результатов деятельности. Именно этот общий путь от незнания к знанию и объясняет теория обучения как индивидуального познания.

В «чистом» виде в практике учебной работы ни одна из выше­охарактеризованных теорий (или, как иногда говорят, видов обучения) не применяется. В зависимости от учебного предмета, трудности темы, возраста и подготовленности учеников, нали­чия оборудования и личных пристрастий учитель использует тот или иной вид обучения. Причем даже на одном уроке нередко можно обнаружить элементы двух, трех, а то и большего числа видов обучения. Но в любом случае существеннейшей стороной обучения является учение - одно из средств воспитания, вид дея­тельности учащегося, направленной на усвоение знаний, форми­рование умений и навыков. Иными словами, учение - это сред­ство воспитания, в котором влияние на изменение личностных качеств воспитанника оказывает его деятельность по освоению знаний и формированию умений их применения. Осуществляе­мое под руководством учителя учение тесно переплетается с преподаванием, превращаясь вместе с ним в обучение, которое можно охарактеризовать как воспитание в процессе освоения оп­ределенного содержания образования. Какой бы вид обучения ни был избран, от деятельности самих учащихся зависит в конеч­ном счете его результативность. Поэтому главная задача учите­ля - стимулировать и организовывать самостоятельную учебную деятельность ученика.

Дата добавления: 2014-10-31