Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка

Пока ребенок не начинает играть, он вроде бы ничего и не де­лает. И когда начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и узнаванию, нау­чению координировать свои действия, выражать чувства, состоя­ния и др.

Скорее всего, это даже хорошо, что хоть в этом возрасте взрослые обращают большее внимание на организацию игр с детьми - того вида деятельности, в котором в наибольшей степе­ни возможно целенаправленное развитие детского организма.

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятель­ности, ради забавы. Именно такой смысл содержится в опреде­лениях игры в словарях: «игра - забава, установленная по пра­вилам; играть - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, про­водить время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1979. - Т. 2. - С. 6-7); «...играть - резвясь, забавлять­ся, развлекаться» (Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1978. - С. 218); «...игра - вид непродуктивной деятельности, мотив

¹ Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающееся образование: Культурно-исторический подход. - Ч. 1. - Дубна, 1997. - С. 85.

которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» (Советский энциклопедический словарь. -М., 1980 - С. 480).

Подобные представления об игре отражены в теориях игры как растрате избытка сил (Спенсер), как подготовке к выполнению продуктивной деятельности (Грос), как отдыхе от дел более серь­езных (Штейнталь, Лацарус) и др. Вместе эти теории вполне удовлетворительно объясняют суть многих игр, в том числе и игр взрослых людей. Анализируя их, Г.В.Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения отдельного лица игра старше утилитарной деятельности. Она - средство подготовки к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею. В историческом плане игра - дитя труда¹.

Однако такое представление об игре не может полностью удовлетворить воспитателя или, тем более, исследователя педаго­гического процесса. В самом деле, почему деятельность ребенка, который, играя в песочнице, строит «город» с «улицами», «машинами», «скверами», взрослые считают непродуктивной, деятельностью ради потехи, отдыха или подготовки к будущему труду? Правда, все созданное ребенком ненастоящее, игрушечное. Но ведь и взрослые изготавливают игрушки на фабриках, но счи­тают эту свою деятельность продуктивной, хотя и производят не настоящие, а игрушечные предметы.

К.Д.Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в кото­ром он осваивает и преобразует действительность: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более инте­ресная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что от­части есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой само­стоятельности...; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же создания­ми»². Здесь мы видим более глубокое понимание игры, чем даже в современных определениях, в которых суть ее видится лишь в ко­пировании детьми действий взрослых: «Детская игра - историче­ски возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизве­дении детьми действий взрослых и отношений между ними и на­правленный на познание окружающей действительности»³.

Подобные определения, подчеркивающие неутилитарность иг­ровых действий детей, наличие аналогов в реальной действитель­ности неуместны в характеристике детской игры. Разве действия

¹См.: Плеханов Г. В. Письма без адреса. - М., 1956. - С. 65-77.

² Ушинский К.Д. Сочинения: В 11 т. - М.; Л., 1950. - Т. 8. - С. 432, 439.

³ Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. - М., 1983.-С. 117.

взрослых не имеют аналогов в реальной жизни?Тем более, что главным «продуктом» игры ребенка является то или иное измене­ние, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование личности. В играх с предметами, ролевых и сю­жетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добры­ми, внимательными, способными к сотрудничеству и т.д.

Таким образом, для педагога и психолога игра (детская игра) выступает в совершенно ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, - это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или дейст­вия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство вос­питания, в котором воспитатель в качестве инструмента форми­рования личности воспитанника использует его свободную (игро­вую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направ­ляя ее на развитие положительных качеств личности.

С.Л.Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действитель­ности: «Суть человеческой игры - в способности, отображая, пре­ображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формирует­ся. В игре впервые формируется и проявляется потребность ре­бенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры»¹.

Играть дети начинают очень рано - фактически с первых дней своей жизни. В прошлые времена в жизни россиян игра за­нимала особое место. Ее значение в воспитании было огромно, мир игры - «...это был обширный, особенный и вполне самостоя­тельный мир. Он пронизывал всю жизнь, проникал в каждую ду­шу, формируя жизненный стиль. И хотя этот мир существовал от­дельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым ми­ром, и все они взаимно обогащали друг друга»².

В раннем детстве, в первые месяцы жизни ребенка, игры очень просты. Ребенок не может еще самостоятельно передвигаться, еще только учится координировать свои действия, получает самые первые впечатления о предметах своего окружения. Выражаются игровые действия в мимических движениях, движениях руками и ногами, в манипуляциях с предметами. П.Ф.Каптерев, давший в

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 589. ² Белов В. М. Избранные произведения: В 3 т. - М., 1984.-Т. З.-С. 195-197.

свое время лучшую в отечественной науке педагогическую харак­теристику детских игр, называл такие игры забавами, потешками. Он обращал внимание на важность использования в воспитании младенцев забав осязательного чувства (приятное раздражение кожи детей - поглаживание, похлопывание), мускульного чувства (движения руками, ногами), забав слуховых и зрительных (использование погремушек, музыки, цветных предметов - игру­шек). В этих играх, которые Ж.Пиаже назвал сенсомоторными, развиваются органы чувств детей, совершенствуется координация движений, осуществляются первоначальное ознакомление с ок­ружающим миром и его освоение.

На этом этапе игровой деятельности ребенок главным образом воспринимает воздействия, поскольку сам еще не в состоянии действовать. Поэтому, забавляя ребенка, взрослые должны обес­печивать воздействия на его органы соответствующим образом:

мягкие гармонические звуки должны воздействовать на его слух;

его зрение должно развиваться в восприятии в меру ярких цве­товых пятен; укреплению мышц нужно способствовать выпол­нением нерезких движений руками и ногами и т.п. Особое вни­мание при этом следует обратить на три обстоятельства, опреде­ляющие меру положительного влияния игр-забав на развитие ребенка: 1) определенная регулярность забав (вредны как их чрез­мерная частота, так и недостаточность); 2) строгое ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности (не только двух-трехмесячный, но и двух-трехлетний ребенок может испугаться сильного звука, яркого света, резкого движения);

чрезмерная сила воздействия, как и излишнее разнообразие впе­чатлений, оказывает крайне неблагоприятное влияние на слабую еще психику ребенка; 3) обеспечение одновременного воздейст­вия на несколько органов с целью их согласованного гармони­ческого развития.

По мере взросления, накопления сведений о предметах и явле­ниях, развития чувств и физических возможностей ребенка ус­ложняются и детские игры. Продолжением и развитием игр-забав, по мнению П.Ф.Каптёрева, явпяюгся развлечения. Они действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызы­вают более сложные по сравнению с забавами переживания. Рас­сматривание картинок с изображением предметов, манипуляции с игрушками-моделями, рассматривание сюжетных картинок раз­вивают мышление детей и вызывают определенное эмоциональ­ное отношение к узнаваемым предметам, познаваемым явлениям и событиям.

Разделение игр-развлечений П.Ф.Каптеревым на три группы представляет практический интерес и в настоящее время: 1) раз-

влечения, развивающие прежде всего память (рассматривание карти­нок с изображением известных предметов, букв, цифр); 2) развлече­ния, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным при­знакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экс­курсий); 3) развлечения, направленные преимущественно на воз­буждение чувств (рассматривание картинок с забавными сюже­тами, с комическими выражениями, трогательными взаимо­отношениями). Педагогические условия положительного воспи­тательного влияния развлечений те же, что и для забав: регуляр­ность, рациональное дозирование силы и продолжительности воздействия, разносторонность одновременного воздействия. Однако учитывая возросшие возможности детей, следует мед­ленно и постепенно, но постоянно повышать как физические, так и интеллектуальные нагрузки, заботясь всемерно о предос­тавлении ребенку самостоятельности во всех видах деятельно­сти, о создании условий для развития самодеятельности.

С полутора-двух лет важным развлечением для детей становится слушание сказок, историй, изложения событий и происшествий. Сначала это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку персонажах и предметах, а затем и более длинных и слож­ных по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает инте­рес к чтению, которое в дальнейшем может стать прекрасным раз­влечением, способствующим духовному обогащению.

В практике семейного воспитания (а иногда и общественного - в детском саду, в школе) забота о повышении физических и интел­лектуальных нагрузок проявляется зачастую в чрезмерном раз­нообразии материала и впечатлений: большом количестве доро­гих игрушек, картинок и книжек, изображающих предметы и явления, которых ребенок еще не видел, частых экскурсиях с обилием новых впечатлений и т.п. Воспитательная ценность та­ких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспи­тателей и видимость активности воспитанников. Детям интерес­но играть с игрушками простыми, более даже не собственно с игрушками, которые невозможно изменить, а с материалом, ко­торый легко трансформируется, превращается ребенком во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно долго играет с клочком ваты, который он разрывает на кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от каза­лось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше по­долгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бу­магой, красками и недолго играют с дорогими игрушками, ценя в них не игровые, а иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близ-

ким по своему устройству к реальным объектам (работающие модели машин, подвижные игрушки с дистанционным управле­нием и т.п.), хотя очевидно и то, что это стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не стано­вится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.

Развивающееся воображение позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения с использованием самого прими­тивного материала (стул - автомобиль, пассажиры - игрушки и т.п.). Ж.Пиаже назвал такие игры символическими. Они наиболее характерны для детей в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более раннего, и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера их ис­полнения, тактичная коррекция и направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным ус­ловием их воспитательной эффективности.

Необходимость освоения системы человеческих отношений и стремление к участию в этих отношениях - отношениях взрос­лых - приводят растущего ребенка к использованию игр со все большим психическим содержанием. На смену воспроизведению в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые бо­лее сложны по сравнению с первыми и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображае­мую планету, вырастили и убрали урожай и т.п.).

По сравнению с сенсомоторными и символическими (забава­ми и развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объ­ектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие пережи­вания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ре­бенок играл в них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение со­держания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отно­шениях между людьми.

Следовательно, чтобы игры были разнообразными и содер­жательными, нужно обеспечить разнообразие детских наблюде­ний, а затем ненавязчиво помочь ребенку научиться в игре вос-

производить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достояни­ем.

Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и зна­ний о мире и разносторонности их использования в игре важно и в плане актуализации тех знаний и способов деятельности по их использованию, где ребенку сопутствует наибольший успех и к которым соответственно развивается наибольший интерес. Про­явление и развитие индивидуальности облегчается многообрази­ем игр: «опробывание» себя в различных видах игровой деятель­ности, в различных ролях позволяет ребенку найти то, что наибо­лее ему интересно и посильно.

Многие исследователи выделяют и такой вид детских игр, как строительно-конструкторские (конструктивные). Действитель­но, дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти игры развивают моторику, способствуют совер­шенствованию мыслительного аппарата, воспитывают само­стоятельность, пытливость, творческую направленность лично­сти. Наблюдения свидетельствуют о наличии определенных раз­личий в отношении мальчиков и девочек к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки больше обращают внимание на конструирование одежды, приготовление пищи и т.п. Разделение на традиционно мужские и женские виды деятельности становится заметным достаточно рано. Этому способствует сознательно или неосоз­нанно формируемая взрослыми атмосфера, ориентирующая ре­бенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но эти разные направления развития «женских» и «мужских» игр не имеют принципиальных отличий в отношении формиро­вания инициативы и творчества развивающейся личности.

Побуждение детей к играм, предоставление материала для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в играх детей и поощрение инициативы и самодеятельности - вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую вос­питательную эффективность этих игр.

Дата добавления: 2014-10-31