Становлення соціальної педагогіки як науки та суспільної практики 1 страница

Соціальна педагогіка як науковий напрям виникла у середині XIX ст., у період розквіту філософії, становлення соціології, коли педагогіка більш-менш “з’ясувала” свої внутрішні проблеми щодо самовизначення і могла звернутися до “зовнішніх”. Саме в той час людство шукало шляхів трансформації та вдосконалення суспільства, його культури мирними засобами. Однією із відповідей на цю потребу і стала нова галузь педагогіки: “Соціальна педагогіка досліджує проблему інтеграції виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу” [13,11]. Засновники соціальної педагогіки бачили в ній засіб цілеспрямованого вдосконалення національної держави за рахунок педагогізації суспільства – об’єднання та керування його виховними силами.

Серед фахівців існує багато суперечностей стосовно появи терміна “соціальна педагогіка” та визнання “пальми першості” у відкритті цієї галузі педагогіки. Очевидно, пояснюється це тим, що сучасні російські спеціалісти, а саме Б.Алмазов та В.Семенов, мабуть, першими в радянській науковій літературі (1989) порушили питання про введення поняття “соціальна педагогіка” А.Дістервегом. Посилаючись на німецького вченого В.Вернера, вони закріпили один з напрямів соціальної педагогіки за П.Наторпом, другий – за Г.Ноллєм та Г.Боймер [483,3-4]. У іншому навчальному посібнику “Історія соціальної педагогіки”(2000) становлення цієї науки теж пов’язується з німецькими філософами і педагогами А.Дістервегом та П.Наторпом, “котрі вперше використали термін “соціальна педагогіка”, обгрунтували її сутність, поняття і категорії”[188,79]. Приблизно такою ж (але з більш негативним ставленням до П.Наторпа) є думка І.Андрєєвої в “Антології з історії та теорії соціальної педагогіки”[13,11]. А.Мудрик у своєму підручнику констатує, що термін було запропоновано А.Дістервегом в середині XIX ст., далі з’ясовує ставлення до предмета соціальної педагогіки Г.Нолля та Г.Боймер, а лише потім згадує про “німецького вченого Пауля Наторпа”[346,4-5]. У курсі лекцій “Соціальна педагогіка” за редакцією М.Галагузової зазначається: “Термін “соціальна педагогіка” було введено в дискусію про виховання 1844 р. К.Магером і надалі поширено А.Дістервегом”[478,63], а П.Наторп підтримав підхід К.Магера в 20-ті роки XX ст. З курсу лекцій Ю.Василькової та Т.Василькової, особливо з підрозділу “Трохи історії”, складається враження, що засновували соціальну педагогіку К.Ушинський та Л.Толстой. Прізвище А.Дістервега взагалі не згадується, а П.Наторпа – лише після П.Лесгафта, В.Вахтєрова, П.Каптєрева [72,20].

Вітчизняні фахівці соціальної педагогіки багато в чому наслідують російських. Наприклад, Н.Бурая наводить точку зору і тих, хто вважає, що першим термін ввів А.Дістервег, і тих, хто перевагу віддає К.Магеру, однак без посилань на авторів цих переконань та визначення власних [65,35]. У навчальному посібнику Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік “Соціальна педагогіка/Соціальна робота”[209,354] та в публікації Л.Коваль, І.Звєрєвої “Соціальна педагогіка як основа соціальної роботи”[162,3] висловлено погляд, близький до наведеного Б.Алмазовим та В.Семеновим. А О.Власова, О.Тюптя в одній із перших українських публікацій про П.Наторпа характеризують його лише як “представника педагогічної течії соціальної педагогіки”[79,212]. Сучасні довідники теж наводять суперечливі дані, наприклад, у виданні “Педагогічні технології. Досвід. Практика” на сторінці 227 зазначається: “Наторп – один із представників так званої соціальної педагогіки”, а на сторінці 314 стверджується, що творцем соціальної педагогіки вважають П.Наторпа [396]. Найбільш грунтовно дослідила питання введення терміна “соціальна педагогіка” в науковий обіг Л.Штефан, яка не лише виокремила групи вчених, що наполягають на перевазі А.Дістервега (А.Мудрик, Л.Міщик, О.Тапишпан) та К.Магера (М.Галагузова, Н.Бурая), але й зробила уточнення щодо першого використання даного поняття А.Дістервегом 1835р., а не 1850, як вважали інші фахівці [598,6].

Стосовно появи терміна “соціальне педагогіка”, слід зауважити, що значна частина науковців XIX – початку XX ст. під цим словосполученням мала на увазі виховну діяльність різноманітних освітніх закладів на противагу сімейному вихованню*. Традиційна педагогіка як наука в той час переймалася саме питаннями навчання та виховання в системі освітніх закладів, яка лише формувалася. У такому розумінні означеного словосполучення різниці між традиційною та соціальною педагогікою фактично немає, а отже, не йдеться про термін, що визначає специфіку соціальної педагогіки як окремої галузі педагогіки. У цьому сенсі використовував словосполучення “соціальна педагогіка” А.Дістервег, який піклувався про формування народної масової школи і мав неабиякий дидактичний хист. На наш погляд, більш наближений до сучасного розуміння варіант терміна “соціальна педагогіка” німецького педагога Карла Магера. Як зазначає Н.Бурая, під “соціальною педагогікою” він розумів “науку, яка займається вивченням умов формування суспільства. Головним завданням її є виховання соціальних рис людини через соціальне середовище всієї країни. Формальній освіті та її інституціям К.Магер відводив підпорядковану та обмежену роль у цьому процесі” [65,36]. Отже, у даному визначенні соціальної педагогіки сімейне та шкільне виховання не протиставляються, а об’єднуються разом з іншими виховними впливами соціуму.

Стосовно участі А.Дістервега у формуванні соціальної педагогіки, то, на наш погляд, у цілому його заслугою є переведення ідей соціального виховання, висловлених філософами епохи Просвітництва від Гельвеція до Фіхте, у площину педагогіки та “переклад” їх мовою останньої. Ми впевнені, що обгрунтування А.Дістервегом принципів культуровідповідності та самодіяльності соціального виховання значною мірою вплинуло на виокремлення соціальної педагогіки, однак радше це відбувалося ще в донауковий період її розвитку.

Засновником науки соціальної педагогіки як самостійної педагогічної галузі, першим і найгрунтовнішим розробником її теорії, популяризатором, без сумніву, був професор Марбурзького університету Пауль Наторп (1854-1924). Формальним доказом цього є свідчення сучасників періоду виникнення соціальної педагогіки, які надавали пальму першості саме йому. З цим погоджуються російські фахівці. Наприклад, у навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової зазначено: “у дореволюційному словнику братів Гранат ця наука має назву “соціальної педагогіки Наторпа”[478,300]. Крім того, на початку XX ст. у Німеччині вже почався аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та перші спроби дослідження її історії. Наприклад, П.Барт [29], аналізуючи внесок Фіхте, Шлейермахера та Дістервега в розвиток теорії соціального виховання, теж надає перевагу саме П.Наторпу в укладанні “його соціальної педагогіки”. Не можна нехтувати шануванням заслуг науковця його сучасниками, які до того ж радше схильні недооцінювати наукові внески особливо співвітчизників. Проте суттєвим доказом є творчість самого П.Наторпа, який свій погляд на предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки виклав у таких працях: “Соціальна педагогіка. Теорія виховання волі на засадах спільності”(1890), “Платонівська держава та ідея соціальної педагогіки” (1895), “Збірник статей з соціальної педагогіки”(1907), “Соціальне виховання”(1909) тощо.

Природно, що соціальна педагогіка формувалася через узагальнення творчості Й.Песталоцці. Перша лекція у книзі П.Наторпа “Культура народу і культура особистості” має назву “Соціальна педагогіка Песталоцці” [353,7]. Німецький педагог вбачав особливість соціального виховання останнього у спрямованості цього процесу на середовище: “Він (Песталоцці – А.М.) закликає всі сили на допомогу: законодавство, адміністрацію, правосуддя, світське та духовне виховання – які повинні взятися за цю справу, щоб точно координованими заходами створити новий грунт для виховання народу”[353,21-22]. Саме ідею щодо об’єднання всього виховного потенціалу суспільства і керування ним заради педагогічної організації соціуму, яка збудить творчу активність народу, його самовиховні можливості, П.Наторп назвав “великим відкриттям Песталоцці”, ім’я якому – “соціальна педагогіка”. Наукове становлення соціальної педагогіки відбувалося не просто, багато педагогів не бачили її специфіки. П.Наторп не міг обминути цієї проблеми, він зауважував: “воліли визнати безпідставність цього відкриття: певна річ, за суттю завжди бралося до уваги, що виховує лише суспільство, а виховання лише обгрунтовує суспільство.” Погоджуючись із цим, він доводить, що, однак, досі не існує “правильних, здорових відносин між вихованням та суспільством, а отже, і соціальна педагогіка, з усією суворістю її вимог, у тому вигляді, як ми познайомилися з нею за Песталоцці, не здійснена, а ще лише має бути створена”[353,22]. Власне, щоб довести це відкриття теоретично і сприяти тим самим встановленню “істинного, здорового співвідношення між вихованням і суспільністю”, П.Наторп розробив свою “Соціальну педагогіку. Теорію виховання волі на основі спільності”.

Варто уваги, що при власній розробці теорії соціальної педагогіки її засновники виводять основні постулати не стільки з педагогіки, скільки грунтують їх на нових даних філософії, соціології, психології (“наука про виховання”– вважає П.Наторп – “помилиться дуже, виконуючи своє завдання, наколи не базуватиметься на тій головній думці, що поза спільністю не було б взагалі й виховання”[352,194], а Р.Зайдель і зовсім “має на увазі соціальну педагогіку, яку, власне, можна було б назвати соціально-педагогічною філософією”[151]).

Предмет соціальної педагогіки, за П.Наторпом, – “соціальні умови виховання й виховні умови соціального життя”[352,201]. При цьому він, обгрунтовуючи єдністю законів розвитку для індивідуальності та спільності, підкреслює, що розглядає ці положення не як два окремих, а як одне ціле. Отже, можна керувати розвитком не лише окремої людини, а виховувати і соціум: “У своєму поступі спільність мусить проходити ті самі головні ступені, які засвоює поодинока людина, а саме: через роботу і керування волею до закону розуму”[352,201]. П.Наторп, як і А.Дістервег, переносить соціальний закон І.Канта з індивіда на соціум, акцентує увагу у вихованні на розвитку волі як механізмі здійснення усвідомленої розумом мети. Тому “виховання волі” винесене у другу частину заголовка книги про соціальну педагогіку, крім того, і в тексті він використовує “педагогіка волі” як синонім “соціальної педагогіки”. Р.Зайдель (1850-1933) наближався до П.Наторпа у визначенні предмета: “Людське громадянство і людська натура – ось наріжний камінь, ось основа соціальної педагогіки. Сформована на цій основі справжня соціальна педагогіка вміщує все гарне та розумне, що є в індивідуальній педагогіці, і відхиляє лише все нерозумне, неприпустиме – антисоціальне, що індивідуальна педагогіка внесла у справу виховання”[151,209], а Г.Кершенштайнер (1855-1932) підкреслював її загальнодержавний аспект: “Держава рухатиметься в напрямі морального співтовариства тим скоріше, чим більше через суспільне виховання буде поширюватися переконання, що вище внутрішнє (моральність вільного індивіда – А.М) і вище зовнішнє (державний устрій, що грунтується на моральній ідеї – А.М.) блага взаємозумовлюють одне одне, і чим більше на основі такого переконання будуть прийняті всі виховні заходи в дусі етичного поняття держави”[204,307].

Провідним принципом розвитку людини і спільності П.Наторп визначає “закон концентрації свідомості водночас з поширенням її виднокругу [352,201]”, а головним завданням соціальної педагогіки – розвинення свідомості індивіда і соціуму до загального цілого – до людства. “Тільки розвинута свідомість стосовно цього веде й поодиноку людину, й окрему групу до такої діяльності, за яку можна ручитися, як за діяльність здорову і корисну” [352,200]. Погоджуємося з трактуванням П.Соколовим основної умови щодо виконання цього завдання – “виховання в спільності, тобто в спілкуванні людських свідомостей чи воль”, оскільки “через спілкування свідомостей збуджується самодіяльність свідомості, і одна свідомість розширюється до повноти другої”[474,664-665]. П.Наторп доводить, що будь-яка спільність свідомостей впливає на волю, всяка людська спільність потребує певною мірою спільності воль, хоча і зауважує, що спільність не виховує волі, особливо в моральному напрямі, коли один просто пасивно підлягає впливові іншого. Однак у нього йдеться про іншу спільність, а саме: “про спільну волю, про утворення волі через спільність, … коли одна людина стоїть проти другої, як рівна супротив рівної, коли вони за добровільною згодою вчаться одного хотіти. Адже воля в повному розумінні слова – це самосвідомість”[352,199]. У цьому значною мірою проглядає неокантіанство автора і його повага до особистості.

На відміну від античної ідеї соціальної педагогіки, наукова індустріальна соціальна галузь педагогіки ні в якому разі не принижує значення особистості в соціумі, тим більш не закликає до притиснення індивідуальності в процесі виховання, а пропонує вдосконалювати її через спільність, оскільки “піднесення до спільності є поширення свого “я”[352,195], “цей індивідуалізм не заперечує спільності, а неминуче веде до неї,… позбавляти індивідуальність цього ставлення до спільності – значить скорочувати її, а не давати їй простору”[352,196]. Отже, соціальна педагогіка просто запропонувала реалізовувати позитивний виховний потенціал суспільства як засіб його самовиховання заради створення сприятливих соціальних умов виховання індивідів, спрямованих на суспільність. Власне, цим долався соціальний авторитаризм виховної системи Платона і вказувався вихід для збереження соціуму при розвитку індивідуальності, якого свого часу не змогли знайти давні греки.

Соціальна педагогіка виходила з принципового визначення, що “виховання індивіда за суттю різними сторонами залежить від соціальних причин, …надати людському життю соціального характеру можна за допомогою певних форм виховання індивідів, які мають бути членами цього життя”[352,202]. Активна соціальна діяльність людини, окремих груп спрямована на вдосконалення існуючих соціальних форм життя, зокрема виховної системи держави – це самовиховання суспільства, у процесі якого виховуються і суб’єкти цієї дії. Звідси, соціальною педагогікою індустріальної епохи було запропоновано спочатку гармонізувати соціальне виховання як засіб поглиблення та розширення свідомості, виховання волі, збудження соціальної активності в трьох соціальних сферах: в сім’ї або “домі”, школі і суспільному “житті дорослих”. Таким чином, як об’єкти і суб’єкти практичної діяльності соціальної педагогіки розглядалися соціум, група людей, людина упродовж усього життя. Відомо, що за тих часів поширеним серед багатьох фахівців було обмеження об’єкта педагогіки лише дітьми та молоддю (навіть коли йшлося про реформування суспільства через виховання, мали на увазі – через нову генерацію). З огляду на це соціальна педагогіка свідомо розширила загальнопедагогічний об’єкт, відновила його античне розуміння. Проте поширення педагогічного процесу на все суспільство в індустріальну епоху відбувається заради індивіда, тоді як в античну – сприятливі для розвитку особи умови створювалися заради соціуму. Отже, принциповою відмінністю цих епох є цінності.

Стосовно сімейного чи домашнього виховання, то необхідно відзначити професійну мужність та наукову прозорливість засновників соціальної педагогіки. Професійна мужність полягала у відстоюванні сімейного виховання в умовах галасу деяких філософів, соціологів про “смерть” сім’ї, або, у кожному разі, про її неспроможність у соціалізації дітей за нових соціально-економічних обставин, а прозорливість – у передбаченні, що через подальше усуспільнення життя і суспільство, і особа потребують зміцнення розвитку індивідуальності, основи якої спроможна закласти лише родина. Доводиться: якщо сім’я припиняє існувати як “клітинка” економічного життя, то вона не повинна щезнути як індивідуальна частинка спільнісного буття, особливо в індустріальну епоху. “Законами соціального розвитку цей самий механізований робітник закликається до участі в самоврядуванні суспільного життя. Отже, духовне визволення і підвищення цього робітника потребують індивідуалізованішого виховання, що можливо лише в родині”[474,667], при цьому як завдання сімейного виховання в загальній системі соціального визначається досягнення “спільності почуттів”.

Проте деякі теоретики соціальної педагогіки, зокрема П.Наторп, не бачили альтернативи родини в дитячих садках, тому висловлювалися проти надмірного поширення фрьобелівських дитячих садочків (до речі, і проти “Будинку дитини” М.Монтессорі [355,207]), цих “сурогатів сімейного виховання”. Причини, якими П.Наторп це пояснює, можна умовно поділити на дві: по-перше, упродовж перших років життя дитина виконує найскладнішу і найрізноманітнішу “буквально з нічого” духовну роботу з будування всього світу наших сприймань, зі створення мови, з усвідомленого користування своїм тілом, з навичок людської поведінки, з власного розуміння і участі в душевних переживаннях та стосунках інших, – усе це “повністю залежить від спільності з дорослими, … повною мірою зумовлено характером і глибиною цієї спільності, способом думок людей, що оточують, та їхнім спілкуванням з дитиною”[355,208]. В умовах, коли дітей багато, а садівниця одна, яким би фахівцем вона не була, ефективності розвитку, на думку П.Наторпа, марно сподіватися. Крім того, дитячий сад позбавлений переваг такої суттєвої основи виховання волі, як спільність домашньої праці. Це по-перше. По-друге, дитсадківське виховання є виключно жіночим, "на однакову велику шкоду як для самого чоловіка, так і для дитини, оскільки остання, як би високо ми не цінували материнське виховання, проте ніколи не має бути залишеною без чоловічого керівництва”[355,206]. Більш того, автор “Соціальної педагогіки” намагається переконати чоловіків, що діяльність з виховання дітей не принижує їхньої гідності, що тут є простір і для чисто чоловічих здібностей та задоволень: “займатися вихованням – це не надто низька або пуста справа для зрілого чоловіка вже через безмежне навчання, для якого тут дається матеріал, через невичерпні можливості спонукання до самостійних винаходів; у той же час для людини, що важко працює, це було б дорогоцінним відпочинком. Нема дружби і товариства більш солодких та чистих, які може давати незіпсована дитина і які вона з найбільшою відданістю готова давати саме зрілому чоловікові”[355,210]. Родоначальники соціальної педагогіки намагалися гармонізувати соціальне виховання щодо впливу людей різної статі.

Однак, надаючи перевагу родинному вихованню, П.Наторп припускає можливість дитячих садків для дітей робітників, але садків оновлених. Він пропонує зв’язати ідею дошкільного закладу Ф.Фрьобеля з відновленням домашнього життя самого робітника в сучасних йому економічних умовах через створення “союзу сімей для спільного піклування про виховання дітей”. Це, на думку П.Наторпа, була б більш органічна форма домашнього виховання, до того ж звільнена від індивідуалістичної ізольованості сімейного виховання. Фрьобелівський садок, на його думку, треба вдосконалювати через залучення до його виховної діяльності самих батьків[355,207]. Отже, в основі соціальної педагогіки П.Наторп бачить гармонізацію сімейного та суспільного дошкільного виховання, що компенсує недоліки обох.

П.Наторп зауважував, що для налагодження виховних стосунків сімейного життя часто не вистачає саме зрілості дорослих: “Тільки ми, звичайно, далеко не достатньо зрілі для цього. Я ризикнув би сказати, що зрілість освіти дорослої людини вимірюється тим, якою мірою вона розуміє дітей, яке велике в ній почуття поваги до дітей” [355,210]. Це вже схоже на натяк про потребу педагогізації всіх дорослих заради розвитку соціальних почуттів нової генерації.

У другій соціальній організації для виховання дітей – школі – провідним завданням соціального виховання є “регулювання волі” для досягнення “спільності правил”. Пропонується така школа, яка відповідала б передусім інтересам нації, а не окремого індивіда. Хоча він і називає запропоновану школу “національною”, але цей прикметник стосується не стільки змісту освіти, скільки можливості нею користуватися різному контингентові учнів: “Ідея національної школи полягає в тому, що благами навчання не тільки всі мають користуватися, але, в певному розумінні, всі повинні користуватися рівною мірою”[355,215]. “Рівність міри” визначається здібностями дитини, а не соціальним станом, заможністю батьків тощо – це принципова вимога задля формування спільності, оскільки, за П.Наторпом, розвиток по можливості більшої кількості духовних зародків є корисним для всієї нації. Така освіта (приблизно 6-річний курс) має пробуджувати та підтримувати в дітях демократичне ставлення до духовної культури, зокрема освіти: “усвідомлення спільності освіти, … освіта – загальне духовне надбання, і ніхто не має на нього якого-небудь “свого особливого права”, але кожен повинен, по можливості, робити його досяжним для всіх, зберігати і примножувати” [474,670]. П.Наторп переконаний, що для зовнішньої сили і міцності нація має бути згуртованою внутрішньо, а це досягається саме однаковою (спільною і в напряму спільності проведеною) освітою. Автор соціальної педагогіки не вимагає при цьому однакового за змістом і тривалістю навчання. Загальною має бути елементарна освіта в школі єдиного типу для всіх з метою “стійкого зміцнення свідомої належності до спільності” через завдання “рівномірного гармонійного розвитку основних людських сил”. З 12 років відповідно до здібностей діти відвідують професійні школи або гімназії. Більш того, в гімназію, наприклад, “для нездібних має бути закритим найсуворіше доступ”, щоб не знизити їхній рівень, – це корисно для всього суспільства, оскільки для певних професій потрібні особливо здібні і обдаровані люди [355,218-219].

Зовнішня загальна організація “національної” школи має вже на рівні підсвідомості закладати і зміцнювати соціальну єдність і рівність дітей, але цього ж має досягати і внутрішньошкільне життя. Аналізуючи специфіку школи, засновники соціальної педагогіки виокремлюють суто соціально-педагогічний її аспект, тому не зупиняються на шкільному навчанні (про нього йдеться в розумінні засобу виховання волі і спільності), а здебільшого визначають соціальні умови виховання спільності дітей в школі. Виховне значення внутрішньошкільної організації полягає у “втіленні в людину, що формується, загалом духу правила та порядку, перетворюючи цей дух ніби на іншу природу” через “спільнісне регулювання, і в спільнісному відношенні”[355,211-212]. Для цього школа має виокремлювати закон, правило, створити умови для їх усвідомлення дітьми через все: і спільне життя в школі, і навчання окремих предметів. Особливу увагу П.Наторп приділяє життю школи як організованої, регульованої спільності, яка виховує дитину до спільного життя у масштабі держави: “Школа – це держава в мініатюрі, а разом із тим і найкращий засіб для того, щоб вжитися в більш широкі соціальні порядки, які потім оточують випускника школи з більш серйозним примусом”[355,215].

Р.Зайдель, зупиняючись на ролі школи в соціально-педагогічній системі, відзначав: “Необхідно не одну лише педагогіку грунтовно знати і брати до уваги, а, радше, потрібно стати вище від неї, розглядати всю шкільно-виховну справу як життєвий вияв усієї системи домінуючої державної та суспільної форми співіснування. З цієї точки зору, для школи майбутнього необхідно поставити більш широкі виховні завдання і більш далекі цілі, ніж для школи сучасності”[265,42]. Р.Зайдель доводить, що гармонійна освіта кожної людини, корисна не лише для індивіда, але й всього суспільства, що вона “сприяє успіху, розквіту та щастю особи та держави”: “Міць і сила народу, його здібності й успіхи в технічній, художній, економічній, духовній та моральній культурі залежать від ступеня всебічності освіти його співчленів, а сила та міць держави в боротьбі народів за самоохорону тим більш залежить від соціальних та політичних чеснот його громадян та громадянок (тобто врешті, від їхнього гармонійного виховання”[151,218]. Гармонійна освіта, за Р.Зайделем, покликана розвивати всі складові людської природи: її фізичні, технічні, духовні, громадські та моральні сили та здібності; їй слід зважати на те, що людина має особисті потреби та потреби як члена соціального і політичного колективу, і таким чином, відповідати як вимогам індивідуальної педагогіки, так і меті соціальної педагогіки. Досягає своєї мети гармонійна освіта через “ручну працю та самодіяльність, наочність та самостійні спостереження, через научення та провід до самостійної думки, до самоврядування в спільному житті, до дисципліни й самовиховання”[151,219]. Р.Зайдель критикує сучасну школу за перебільшення інтелектуалізації, пропонує подолати цю педагогічну “моду”: “Ці педагоги кричать про гармонійну освіту, а розуміють під цим лише загальну освіту, знання багатьох дисциплін. Вони все ще під владою “інтелектуалізму”[151,217].

За Г.Кершенштайнером, соціально-педагогічна мета школи полягає в “моральному оздоровленні суспільного устрою”, школа має відчувати себе засобом досягнення загальносуспільної мети, “а саме: засобом наближення певної держави до ідеалу як правової, так і культурної держави”[204,309]. Слід відзначити передбачення шанобливого ставлення “не лише до людини, здатної найкраще виконувати свої обов’язки, але й щасливої”. Однак при цьому гармонійна освіта має надавати найбільшого значення “вихованню громадянських чеснот соціального життя”, оскільки підготовка до нього і є “правдиво-людяною освітою ”[151,219].

Американський філософ і педагог Д.Дьюї (1859-1952), проголошуючи виховання головним методом соціального прогресу та соціальних реформ, провідну роль у забезпеченні необхідного соціального порядку теж відводив школі – другому елементу запропонованої Наторпом соціально-педагогічної системи країни. Як і інші теоретики соціальної педагогіки, Д.Дьюї критикує школу саме за її антисоціальність (“У сучасній школі діти не мають загальної продуктивної роботи, а тому і школа не є здоровим суспільним організмом”, “У класі нема умов, що викликають вільну суспільну організацію, взаємодопомогу, – у цьому трагізм нашої школи: вона має за мету виховати майбутніх членів суспільства в середовищі, яке позбавлене суспільного устрою та духу”[139,333]) і, водночас, за антилюдяність, тобто за негативне ставлення до дитини, за непродуктивне витрачання її сили – розтрачування людського життя, отже, від такої школи нема користі ані суспільству, ані індивіду. Щоб школа виконувала свою соціальну місію, суспільство має її оновити, наповнити громадським життям (“Підготувати до суспільного життя можна лише тоді, коли живеш в ньому”[138,13]), здолати обмеження суспільної роботи в школі “вихованням громадянських почуттів, які зводяться до здатності свідомо голосувати і поважати закон”[138,10]. Дитину треба сприймати як члена суспільства в широкому розумінні і тому створити такі умови суспільного життя в школі, які б виходили з того, що дитина, крім виборця і суб’єкта права, стане “і членом родини, яка відповідає за плекання і виховання майбутніх дітей…. Вона стане працівником, професія якого знадобиться суспільству, і принесе йому незалежність і самоповагу. Вона стане членом якоїсь окремої громади, щоб, скажімо, налагоджувати сусідські стосунки, вкладати свою частку порядності і такту в життєві цінності цивілізації”[138,11]. Дьюї попереджав, що коли освіта свідомо чи ні виховує дитину для чітко встановленого життєвого моменту, вона формує споживачів, “такого собі трутня і дармоїда, що сповільнює рух уперед”: “Замість того, щоб дбати про себе й інших, вона сама стане об’єктом, який вимагатиме турботи і догляду”. Шкільне суспільне життя має зробити дитину здатною “взяти на свої плечі відповідальність за саму себе і не лише пристосуватися до майбутніх змін, а й зуміти впорядкувати їх і керувати ними”[138,11]. Д.Дьюї ставиться до навчання подібно до інших теоретиков соціальної педагогіки: “звичайно, але життя на першому плані, навчання лише при сприянні цьому життю для неї”. У “Школі і суспільстві” (1899), “Моральних принципах освіти” він викладає свої погляди (багато спільного з трудовим навчанням Р.Зайделя та Г.Кершенштайнера) на те, як зробити навчання виховним, не завдаючи шкоди природі дитини.

Серед соціально-педагогічних ідей Д.Дьюї, на наш погляд, провідне місце посідає взаємодія школи і соціального середовища, оскільки саме воно або допомагає, або ускладнює внутрішньошкільний виховний процес. Погляди, вірування, спрямування виховуються середовищем, школа закріплює їх чи примушена змінювати, тому школа і середовище мають стати єдиним цілим. “Школи перетворити в общину в мініатюрі, в суспільство в зародку”, – майже повторює П.Наторпа Д.Дьюї. І навіть на початку третього тисячоліття актуальними є слова Д.Дьюї: “Поки шкільне громадське життя буде в зародковому стані, доти моральне виховання виглядатиме викривленим і формальним. В основі такого викривленого виховання, замість формування позитивних якостей, наголошують на виправленні негативного” [138,13]. Отже, пропагуючи педагогіку прагматизму, Д.Дьюї теоретично вдосконалював соціальні умови виховання в педагогічних закладах, тобто науково розробляв одну із складових предмета соціальної педагогіки за П.Наторпом.

Третя, після сім’ї та школи, соціально-педагогічна “організація”, запропонована засновником соціальної педагогіки, стосується безпосередньо дорослих – це самовиховання їх у соціальному житті через організовану спільність. Це період вищої діяльності “розумної волі”, коли управління волею само керується усвідомленням високого, безумовного обов’язку, вищого морального закону [355,66]. Мета цієї третьої організації – у досягненні “божественності” людиною чи чистої “людяності” через постійне вдосконалення морального характеру всього життя народу. На оволодіння “висотою самої людськості” мають спрямовуватися економіка, господарство, право, суспільне життя, щоб утілити цю висоту в індивіді і в суспільстві, як в кожному, так і в усіх, і в “цілому”[355,222-226].

Дата добавления: 2014-10-31