Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства 1 страница

Дослідження філософів, соціологів, культурологів, психологів, істориків педагогіки [16;101;127;141;143;170;186;187;250-252;329;341;343;414;441;474;561] у галузі культури індустріальної доби свідчать про те, що це була епоха демократизації європейського соціуму порівняно з Середньовіччям.

Демократизації соціальних відносин в індустріальній Європі сприяло поступове поширення антропоцентричних цінностей. Почасти не видається абсолютною загалом правильна думка істориків педагогіки Н.Ревякіної та О.Кудрявцева: “Позиція Мішеля Монтеня (1533-1592), який знищив антропоцентризм, відмовив людині у високому титулі царя Всесвіту, мабуть найрадикальніша і рівнозначна лише ідеям Коперника та Дж.Бруно, що позбавили Землю центрального місця у Всесвіті”. Вона означає шанування людського єства, бо “презирство до єства – найбільш звіряча з людських хвороб”. “Людина не нижча і не вища за інших; вона, як і всі інші істоти, живе, підкорюючись законам природи. Життя відповідне до природи – це позитивне ставлення до життя, уміння жити “по-людськи”[372,22]. Так, антропоцентризм людини щодо природи був противагою абсолютному підкоренню і обожненню природи в первісному суспільстві, тому подолання природного антропоцентризму є позитивним кроком. Однак визначальним для розвитку культури людства, на нашу думку, було виникнення у пізньому Середньовіччі антропоцентричних цінностей щодо суспільства, усвідомлення значення окремої людини для розвитку культури соціуму, що сприяло їх поступовому проникненню в педагогічні ідеї наступних часів.

Визнання природної рівності людей (рівності природних здібностей гуманісти не визнають) викликає інтерес до всіх сфер "природного” буття людини (тілесної, чуттєвої, розумової, вольової, духовної) [372,9], це спонукає до гармонізації виховного процесу, відновлення уваги до фізичного виховання.

Як і в Античності, гуманісти індустріальної доби, зрікаючись божої зумовленості земного існування, вимушені шукати соціальної інтеграції через протиставлення і об’єднання суспільного і особистого блага. Громадянський гуманізм вбачав сенс людського існування та індивідуальних вчинків, морального обов’язку особистості в служінні на благо суспільства. Шляхом виховання і самовиховання людина мала приходити до усвідомлення цього сенсу і обов’язку та формувати необхідні для цього риси. І все ж не можна не погодитися з Н.Ревякіною, що “гуманісти виходили скоріше не із сущого, але з належного. Весь гуманізм, за суттю, педагогічний, він був єдиною великою Настановою людству. …Віруючи в добру природу людини і міцне соціальне начало в ній, гуманісти саме на людину поклали всі свої надії, але на людину, належним чином виховану. Тому цілеспрямоване виховання розглядалося як найефективніший засіб вдосконалення самої людини, а через неї і благополуччя суспільства …, оскільки людина, на думку гуманістів, виховується для себе, для родини і для суспільства”[372,14-15].

Проте пізній “християнський гуманізм” XVI ст. сприймає людину як суперечливу істоту, що постійно змінюється, розвивається, у християнських гуманістів зростають сумніви щодо доброти людської природи. Саме останнім гуманістам Відродження завдячує Європа поверненням античного усвідомлення відповідальності держави, суспільства за соціальне виховання населення, а також – розумінням впливу суспільних, державних відносин на розвиток людини, виховання особистості. За цих часів, за зразком Платона в Античності, створюються утопічні моделі суспільних відносин, які дозволяють людині бути моральною і реалізувати всі свої можливості, як їх розуміли гуманісти Т.Мор (1478-1535), Т.Кампанелла (1568-1639). На жаль, дедалі слабшають ідеї морального вдосконалення людини. Головним двигуном розвитку людства поступово стають наука і виробництво. Тому з часом більшого значення набуває навчання в структурі соціального виховання. Індивід, що не здобув освіту, сприймався як невихований. Проте освіта не тільки стає провідним засобом виховання, але й багато в чому підмінює його. Реформація цілком закріпила за вихованням тільки розуміння його релігійного змісту, ототожнюючи виховання лише з сімейним та церковним впливами, а освіту, навчання – зі шкільним.

Демократизація суспільного буття відбивається і на процесі виховання, наприклад, для середніх шарів виникає новий тип виховання “ділової людини”. Характерною ознакою виховання ділової людини був практицизм. Благочестя та релігійність – провідні риси ідеального купця. Невміння керувати своїми пристрастями, підкоряти їх розуму було великою вадою в очах ділової людини, тому що загрожувало накопиченню сімейного капіталу. Ділова людина мала бути “стриманою і обережною”, методичною, акуратною, передбачливою та наполегливою в справах. Оскільки мета професійної діяльності полягала в накопиченні, провідною чеснотою італійських підприємців було працелюбство[238,67]. Навчання віталося, але не схоластичне, лише з практичною користю: “Намагайся читати більше книг, вивчати багато предметів, а потім повертайся до них і використовуй з розумом у справі”[238,65]. Оскільки торгівля – колективна справа, то основним вмінням, якого навчалися і майбутні службовці, і спадкоємці капіталу, було спілкування. Ділову людину навчали знаходити спільну мову з компаньйонами, сусідами, партнерами; також приємних манер, люб’язності, привітності, уникнення конфліктів. Відсутність торгового законодавства, відображення етичних проблем ділових людей в цехових статутах та в церковних проповідях привело до того, що купецтво само виробило кодекс честі: “нема іншої такої речі, якої б сатана охоче навчав би нас, ніж вимагання, крадіжки та обман”[238,71]. Проте існував і кодекс недовіри, підозри та егоїзму. З практицизмом ділових людей пов’язаний і заклик до відмови від такого соціального лиха, як вендета, – залишок родового стану: “Досить нам господньої помсти, через яку раніше добра і чесна сім’я залишалася без майна і персон”[238,68].

Приклад виховання ділової людини демонстрував, що практика релігійного виховання перестала задовольняти потребам життя, яке урізноманітнювалося з розвитком нових економічних відносин у суспільстві. Завдання побудови виховної системи для різних соціальних верств було їх власною справою, це сприяло значною мірою педагогізації соціумів та суспільної свідомості.

Нові ідеї щодо освіченості та вихованості простого люду висловила Реформація. Вона віддзеркалювала зміни в духовному житті європейських народів, а саме поширення вільнодумства і на релігійні стосунки для широких верст населення. Головні реформатори (Лютер [1483-1546] в Німеччині, Жан Кальвін [1509-1564] у Франції, Ульрих Цвінглі [1484-1532] у Швейцарії) проповідували надію на спасіння через власну віру. Самостійне розуміння Бога через Біблію потребувало загальної писемності народу кожної країни Європи, досягнути якої можливо було лише через школу. Але розповсюдженню освіти в широкі верстви населення заважала латина, тому Реформація запропонувала новий вид школи – народну з навчанням рідною мовою. Отже, ця школа ставала засобом забезпечення формування власних соціальних (зрозуміло релігійних) рис людиною самостійно, поза авторитарним тиском священика.

Народне шкільне виховання дітей всіх верств населення, до того ж як хлопців, так і дівчат (“люди обох статей створені одночасно і мають краще розуміти закон і віру”[450,119]), аргументувалося Лютером загальним благополуччям країни: “Краще і цінніше процвітання, благо і сила кожного міста і країни складається перш за все з володіння достатньою кількістю освічених, вчених, розумних, чесних і добре вихованих громадян”[450,115]. Це свідчило про декларування зміни соціального ставлення не лише до дівчат, а жінок взагалі, що уможливлювало розвиток їх соціальних рис у ширших межах та на більш високому рівні.

Значного успіху в народній освіті досягли германські держави. За свідченням істориків, 1565 року державної підтримки набув так званий Саксонський проект, згідно з яким у кожному селі передбачалася початкова вітчизняна школа, де діти мали навчатися читання, письма, релігії та духовної музики. Увага до поширення освіти на все населення країн створювала основу для значного прориву німецької нації у педагогічні галузі.

Реформація, переклад Біблії на національні європейські мови сприяли запровадженню демократичнішої системи освіти для заможних верств населення. Середня школа (початок розвитку гімназій) мала підготувати фахівців: проповідників, юристів, приходських священиків, писарів, лікарів, шкільних вчителів, тому вона була розрахована на представників буржуазії, що народжувалася. Крім того, за словами К.Шмідта, “протестантський дух створив реальні школи … – це підготовчі школи для тих, чиї духовні нахили спрямовані на вивчення законів природи і застосування їх на достойне перетворення людського життя з його природного боку, тоді як гуманістична гімназія слугує підготовчою школою для тих, хто обертається в галузі мислення та ідей”[590,16]. Цікавим є досвід середньої школи Валентина Фердинанда Троцендорфа (1490-1556), у якій було не лише відновлено давньогрецьке самоврядування учнів (консул очолює сенат з 12 дітей, до якого входять “економи” – загальний порядок у школі, “ефори” – чистота в їдальні, “квестори” – контроль за поведінкою учнів, “цензори” – спостереження за поведінкою дітей поза школою; всі посади виборні, “посадовці” звітують за свою роботу), а й введено самонавчання. В.Ф.Троцендорф інструктував старших учнів, а ті вже вводили нові поняття і пізнавальний матеріал на творчому рівні молодшим дітям [450,116-117]. Таким чином, ця школа не тільки давала дітям знанням, створювала умови для творчого розвитку їх індивідуальності, але й для формування соціальних, демократичних рис особистості, громадянських її якостей.

Реформація привела до здійснення академічної свободи університетів, яка полягала “у волі студентів (повага до прав індивідуальності), у повазі до науки, до всього внутрішнього наукового життя, в успішному вивченні Святого Писання в оригіналі, у вивченні класичної філології та математики, природничих наук, що сприяло звільненню наукового дослідження від схоластичних філософії і теології”[590,16]. Демократизація університетів сприяла у подальшому формуванню студентства як соціально найактивнішого прошарку населення майже всіх країн Європи.

Просвітництво (XVIII ст.) проголосило людину (як соціальний суб’єкт) цінною саму по собі, що означало й індивідуалізацію відповідальності її за свої вчинки. Це зумовило можливість реалізації свободи, достоїнства, інших прав для ширшого кола людей, ніж для “тих, хто молиться”, та “тих, хто воює”, як це було за попередньої доби. “Втручання” народних мас у політичне та економічне життя Європи сприяло поступовому звільненню їх від рабської свідомості, набуттю соціальних прав, підвищенню соціального статусу. Людство поступово просувалося по новому витку духовного розвитку від релігійних (які впорядковують соціальні стосунки) до реалізації суто соціальних цінностей (нація, держава, суспільство) і далі – до засвоєння антропоцентричних (особа, особистість).

За умов поступового розпаду європейської християнської імперії, яка гальмувала розвиток не лише нових економічних, але й соціальних – національних (ближчих до індивіду і окремих груп, а значить, і сприятливіших для їх розвитку) – відносин, замість релігії необхідна була нова форма суспільної свідомості, яка би спромоглася визначати соціокультурний розвиток європейських країн. Філософія, як і в Античності, посіла це почесне місце, а вся повнота реальної влади переходила від церкви (Ватикану) до держави, яка зосереджувалася на реалізації насамперед національних цінностей. Значну роль у динаміці духовної культури, розвитку соціальної та індивідуальної свідомості значно широких кіл населення розпочинає відігравати мистецтво, особливо література, музика та театр. Саме вони сприяли зародженню, розвитку та поширенню світської духовності. Природно, що європейська філософія, формуючи образ ідеального національного суспільства, не обходила проблеми його будування через виховні можливості соціуму. Усе перелічене та руйнація традиційної схеми соціалізації патріархального християнського суспільства, у свою чергу, потребували створення нової системи соціального виховання для цілеспрямування соціокультурних процесів та пом’якшення їх недоліків.

Капіталістичні відносини індустріальної культури, руйнуючи попередні соціальні структури, спосіб життя, ритм праці, дисципліну, спричинили масові переселення народів у світі, міграції населення всередині країн, привели до інтенсифікації спілкування між людьми, обміну між окремими субкультурами в країні та культурами у світі, тобто вплинули на динаміку культурного ядра багатьох народів, на їх культурне, з одного боку, наближення один до одного, а з іншого, –до конфронтації. Наростанням конфліктів між національними державами (“свої” –“чужі”) призводило до війн, а суперечності внутрішні – конфесійні, соціальні (аристократія – буржуазія, багаті – бідні, власники – незаможні) – часто вирішувалися за допомогою революцій та громадянських війн. Антиподом зростаючої соціальної агресії ставали громадянське та міжнародне право і мораль. Однак останні є похідними культури певного суспільства та регіону світу, і, щоб вони ствердилися як провідні компоненти соціальної регуляції замість релігії населення мало бути окультурено ними через соціальне виховання. Звідси підвищується значення соціального виховання (удосконалення соціальних рис людини, зокрема поваги до закону) не лише заради соціалізації нової генерації (цього потребує будь-яка країна), але й задля гармонізації, стабілізації внутрішнього суспільного та міждержавного соціального життя.

Раціональність і прагматизм як провідні параметрами індустріальної культури вплинули на ствердження ідеального типу представника нової еліти. Йому притаманний тверезий практичний розум, з деяким домішком скепсису або цинізму, висока освіченість, витонченість манер та віра в принцип особистої честі[127]. Зрозуміло, що конкретизація ідеалу залежала від національних особливостей країни, так у Великій Британії ним стає джентльмен, у німецьких країнах – бюргер.

У розвитому індустріальному суспільстві, як зазначають соціальні культурологи, віра в природні можливості людини, її розуму в перетворенні природи і світу, успіхи в розвитку техніки, науки, з’єднання останніх з виробництвом зумовлюють їхній статус як провідних двигунів суспільної динаміки. Виробництво, техніка, наука у багатьох країнах стають, на жаль, самоціллю суспільного розвитку. Держави заради них наражаються навіть на ризик екологічних і соціальних катастроф, а людина при цьому відходить на другий план. Масове виробництво сприяє не лише стандартизації товару, сфери споживання, але й способу життя, що не могло не відбитися на людині. “Стандартами визначалися вимоги до робочої сили, освіти, управління, поведінки”[143,386]. Отже, розвинуте індустріальне суспільство потребувало не унікальної, а стандартної особи. Прагматизм та раціоналізм досягли свого апогею: не лише природні, але і соціальні об’єкти, зокрема людина, розглядаються з позиції утилітаризму. Абсолютизація розуму в культурному розвитку людства призвела до того, що саме розум створив такі військові технології, котрі уможливлюють не лише біологічне знищення людини, але й фізичне – природи. Технократична культура розвиненого індустріального суспільства не потребує зв’язків із минулим, із традицією. Вона спрямована на сьогодення, на все нові і нові зразки машин, технологій, створює загрозу відірватися від “коренів” людської культури і втратити себе, загубивши один з провідних принципів будь-якої культури – наступність. Таким чином, об’єктивною необхідністю соціального існування була гармонізація через соціальне виховання особливостей індустріальної культури з її філогенетичною матрицею.

Зміни ціннісної, господарчої та соціальної сфер культури не могли не відбитися на людському мисленні. Поступово звільняючись від релігійних форми та змісту, воно набуває дедалі більше природничо-наукового підходу, проте не лише до природи, але й до суспільства, людської діяльності, самої людини. “Зменшується роль антропоморфних образів, гуманітарних принципів. Як мислення, так і мова набувають абстрактного характеру, відсторонюючи реалістичну образність” [143,378]. Духовна культура індустріального суспільства поступово перетворюється на індустрію масової свідомості, головними функціональними цінностями якої стають: досягнення та успіх, володіння приватною власністю, індивідуалізм, право, активність та труд, споживання, універсалізм, віра в прогрес, повага до науки та техніки [143,388-390].

Головна роль у трансляції цих цінностей переходить від церкви до школи, яка дедалі більше зазнає секуляризації. Відродження античного ставлення до розуму, його значення у формуванні людини і розвитку країни та існування індустріального суспільства за рахунок матерії й енергії (видобуток яких полегшують та прискорюють наукові розробки) призводять до абсолютизації навчання в соціалізації нової генерації. У найбільш прогресивних суспільствах усвідомлюється значення школи, освіти в соціальному розвитку, у змаганні національних країн за першість у Європі та світі, тому розпочинається процес створення державних освітніх систем, зокрема початкового навчання для дітей всіх громадян країни, реальних шкіл, а згодом – і фахової вищої освіти. Наслідком соціальних революцій (XVIII-XIV ст.) став трохи ширший доступ “третього стану” у середні та вищі навчальні заклади. Ознакою початку соціального звільнення жіноцтва стали перші середні та вищі жіночі школи. Проте із ствердженням культури індустріального суспільства і розподіленням населення тепер вже на “тих, хто керує, і тих, хто працює”, навчально-виховні заклади формуються на політико-економічній основі. “Практичний тип” політично лояльної особи готувала масова школа, а елітна – зрощувала лідерів [127,240]. Педагогічні (особливо дидактичні) проблеми що далі, то більше стають невід’ємною частиною суспільної свідомості. Це сприяло виокремленню педагогічної науки в системі наук і завоюванню нею належного місця в духовній культурі людства.

З формуванням національних цінностей, розвитком національної культури, ствердженням підприємницької етики, розширенням кола заможних людей, з успіхами педагогіки у вихованні еліти з’являються різні форми благодійництва та меценацтва як види соціальної регуляції та відповідальності заможної частини населення за стан культури соціуму. Соціальна допомога стає складовою менталітету населення демократичних країн, одним із соціокультурних буферів, важелів стабілізації суспільної життєдіяльності. Розвиток соціальної роботи сприяв тому, що все ширші верстви населення брали активну участь у розв’язанні найактуальніших соціальних проблем та загалом у вдосконаленні соціального життя. Це в національних та багатонаціональних країнах сприяло розбудові соціуму, формуванню суспільної свідомості та суспільства як соціального явища на противагу державі. Отже, соціальна допомога ставала однією із сфер соціального виховання демократичного суспільства.

Наприкінці індустріального суспільства значно поширився такий засіб соціального виховання нової генерації як дитячо-юнацькі об’єднання. Прикладом педагогізації існування молоді за межами родини і школи стала діяльність скаутської організації.

Таким чином, практика соціального виховання в індустріальну епоху зазнала значної трансформації, зумовленої соціокультурними зрушеннями. Механізм авторитарного (релігійного) керування соціальним вихованням людини дедалі не спрацьовував. У зв’язку з пролетаризацією незаможного населення руйнувалися традиції базового для більшості народу виду виховання – сімейного. Поступова секуляризація та демократизація соціокультурного буття Європи привела до ствердження національних цінностей і національного різновиду соціальності людини та соціуму. Все це потребувало рефлексії та теоретичного обгрунтування подальшого розвитку соціального виховання.

Теоретичне осмислення соціального виховання розпочиналося в індустріальну епоху, на противагу античним часам, з ніщивної критики попередньої системи виховання, особливо її шкільного елемента. Проте в цілому індустріальному суспільству і Античності (особливо періоду еллінізму) притаманно багато спільного в духовному самоусвідомленні та в рефлексії соціального виховання. Однаково відмовившись від залежності визначення перспектив розвитку через зовнішні для людей чинники – традиції сподівання на долю (давні греки) та божественне провидіння (європейці) – вони вимушені були шукати нові – внутрішньосоціальні, спираючись на розум індивіда. Саме в єдності людей, у розвитку їх соціальності вбачали філософи цих віддалених часом епох позитивні можливості подальшого вдосконалення і соціуму, і людини. Тому майже всі філософські роботи (спрямовані на соціальні проблеми) індустріальної доби пронизує впевненість у могутності соціального виховання[7], його долевизначальної ролі для особи і соціуму. Однак суттєвою відмінністю індустріального періоду, порівняно з античним, є тривале грунтування світогляду європейців на християнських-таки цінностях.

Вивчення першоджерел видатних філософів і педагогів індустріальної доби (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, К.Гельвецій, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер, И.Песталоцці, Й.Фіхте, Р.Оуен, Ф.Фрьобель, А.Дістервег) та праць істориків педагогіки (Ф.Ге, С.Золотарьов, Я.Мамонтов, А.Медведков, Л.Модзолевський, П.Монро, І.Свадковський, П.Соколов, К.Шмідт.) дозволило узагальнити зрушення в теоретичному розвитку соціального виховання в період з доіндустріальної доби до виникнення соціальної педагогіки як науки.

Трансформації зазнали ставлення до всіх елементів соціального виховання: об’єктів, мети, суб’єктів, провідного закладу, засобів, методів. Проте цей процес відбувався поступово, іноді досить суперечливо. Інноваційним внеском європейських філософів у розвиток соціального виховання було розширенняйого об’єкта: а саме проголошення ідеї включення в його рамки людства як загального соціального суб’єкта (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер). Християнське світосприйняття долало племінні, державні обмеження, надавало можливість не лише усвідомити висунуту Античністю проблему гармонізації потреб індивіда і держави в їх розвитку через соціальне виховання, але й запропонувати нову – гармонізації потреб людини і людства. Справа виховання – це “не благо однієї людини, а благо багатьох, і не лише окремих людей, але й міст, провінцій, держав і навіть усього роду людського”[218,15]. При цьому активізувалася увага до соціокультурного аспекту цієї проблеми. Обгрунтовувалась необхідність гармонізації культурного рівня всіх народів заради унеможливлення рецидивів варварства (Я.Коменський). Ще в XVII ст. було висунуто геніальну ідею про духовний розвиток авангардних народів через сприяння підвищенню рівня та якості виховання ар’єргардних їх представників задля загальнолюдського соціального блага: “Бажати, щоб і найварварські народи теж освітилися та звільнилися від темряви свого варварства, треба тому, що і вони – частина людського роду, яка має уподібнитися цілому, а також тому, що ціле не є цілим, поки лишається якоїсь своєї частини …”[219,109]. Такий розвиток своєї духовності через одухотворення інших можливо розглядати як один з методів загальнолюдського соціального виховання. До того філософи наполягали на демократичності цього процесу стосовно людства, щоб найрозвиненіші народи, керуючи, не нав’язували свої цінності “варварським” народам, а сприяли залученню останніх до авангарду культури людського співтовариства, зберігаючи повагу до рідної культури. “Щоб кожний смертний знав своє земне житло, щоб кожний народ міг оцінити себе і своїх сусідів (побачивши, якою частиною цілого він є, де знаходиться і якими дарунками природи і мистецтва прикрашений)”[219,122].

Дослідники людства як об’єкта соціального виховання у XVIII ст. зосередилися на доведенні тотожності духовного сходження і взаємозумовленості (“Колесо, що, повільно обертаючись, наближує людський рід до вдосконалення, приводиться в рух маленькими коліщатками, які швидко обертаються, кожне з яких вносить свою лепту в цей процес”[267,498]) соціального виховання людини і людства. Значення виховання вони пов’язували з прискоренням розвитку обох соціальних суб’єктів (“Виховання не дає людині нічого понад те, що вона могла би осягнути і сама; воно дає їй те, що вона могла б осягнути і сама, але скоріше і з більшою легкістю”[267,480]), але розвитку духовного – ціннісного: “І навіть якщо би їх (учнів Христа – А.М) єдиною заслугою було те, що вони поширили серед багатьох народів істину…, то вже це одне дозволило б віднести їх до вихователів та благодійників людського роду”[267,492]. Таким чином, виховання – це одкровення, яке дано окремій людині; одкровення – це виховання, яке дано людському роду (Г.Лессінг). Філософами (Г.Лессінг,І.Кант) фактично було виокремлено етапи (назви яких стосовно індивіда сформульовані Л.Кольбергом у XX ст.) соціально-духовного розвитку людини і людства, підкреслено поступовість як основну ознаку духовного розвитку, неможливість перестрибування через етапи, необхідність цінування, поважного ставлення до будь-яких цінностей і етапів морального розвитку людства, оскільки без них неможлива була б сучасна духовність (Г.Лессінг, Г.Гердер). Першим визнали доморальний етап (Г.Лессінг, І.Кант): “на першій, найнижчій, стадії свого існування людина просто не може настільки володіти своїми вчинками, щоб дотримуватися законів моралі” [267,495]. Другий – “конвенціальний” –пов’язувався з християнством (бо хоча й історична істинність релігії є сумнівною, але саме вона дала людям точніше поняття про людську природу, “про все те, що людський розум, полишений на самого себе, ніколи би не осягнув” Г.Лессінг) та визнанням соціального закону (І.Кант). Існувала думка, що мета соціального виховання досягається на третьому етапі – у набутті єдиної автономної духовності всіх людей через духовне вправляння: “Для того, щоб розум досягнув повної ясності і створив ту чистоту серця, яка втілює в нас здатність любити доброчесність заради неї самої, він має вправлятися в осягненні духовних предметів”[267,496].

У індустріальному суспільстві, на відміну від Давньої Греції, гармонізація потреб людини і соціуму (у даному випадку людства) пропонувалася за рахунок певного внутрішнього звільнення індивіда, який усвідомлювався джерелом культурного розвитку. Було проголошено ідею, згідно з якою соціальне виховання має враховувати, що добра воля кожного для вирішення завдань людства повинна керуватися лише внутрішніми чинниками і ніколи – зовнішніми. Цей внутрішній чинник – моральна свідомість особи, при цьому головною цінністю особи має бути людство (категоричний та практичний імперативи І.Канта). Отже, з одного боку людина вільна сама творити принципи своєї поведінки, з іншого, ця свобода обмежена соціоцентричними цінностями, засвоєними завдяки соціальному вихованню (“у вихованні криється велика таємниця вдосконалення людської природи”[192,21]). Таким чином, філософська теорія індустріальної доби розвивала соціально-етичні погляди Сократа (оволодіння знаннями про моральну поведінку), акцентуючи увагу на розвитку здатності до моральної дії та на її провідному “двигуні” – волі індивідуальній (І.Кант) та загальнонародній, без якої неможливий культурний розвиток (Й.Гердер) [104,236], а крім того, поширюючи моральну систему на все людство, а не лише на вільних громадян племені (давні греки).

Визначили і мету соціального виховання нового соціального суб’єкта (Я.Коменський), а саме: щоб “весь рід людський прийшов до культури, незалежно від віку, стану, статі й народності”, до того ж, до культури всебічної: “всебічна культура духу вимагає, щоб всі люди (1) мали знання про майбутнє життя, надихалися мрією про нього та прямими шляхами були спрямовані до нього; (2) були навчені мудро вирішувати справи земного життя так, щоб і в ньому в міру можливості все було надійно; (3) навчалися так йти шляхом одностайності, щоб не могли розходитися один з одним на шкоду собі ні у земних, ні у вічних шляхах і вміли приводити до згоди інших; (4) і, нарешті, були сповнені старанності в прагненні до того, щоб слова та дії перебували в найможливій згоді” [219,107-108].

Взаємозумовленість соціального виховання людини і людства проглядалася у визначенні специфічної мети кожного об’єкта (Я.Коменський, І.Кант, Й.Гердер). Мета особистісного вдосконалення трансформується від трансцендентних цінностей (“Доки ми живемо, душа створюється для пізнання Бога та союзу з ним”[218,20]) до соціоцентричних, а саме зумовлюється загальнолюдською користю: “Ким би ти не був, якщо ти не хочеш виявити свою обмеженість чи зловмисність, ти повинен більше бажати блага для всіх, ніж свого блага, або блага декількох твоїх близьких, чи твого народу”[219,109], “Найвищим обов’язком людини перед собою є обов’язок стосовно мети людства в нашій власній особі”[190,468]. А метою розвитку людства мало бути створення найкращих умов для кожної людини: “Те, що являє собою кожна людина і чим вона може стати, – це і повинно бути метою роду людського”[104,245].

Прискорити духовний розвиток людини і людства було запропоновано за індустріальної доби через цілеспрямовану зміну цінностей, що транслює соціальне виховання, а отже опосередковано – висловлено потребу керування соціальним вихованням. Антропоцентричні цінності висувалися як мета соціального виховання людства: “У ньому (роді людському – А.М.) слід, однак, виховувати характер, і тим самим цінність і гідність. …Гуманність складає основу характеру роду людського”(Г.Гердер), як можливість усвідомити свою глобальну єдність, соціальність: “Виховання гуманності є справа, якою слід займатися безперервно; інакше ми всі, як вищі, так і нижчі верстви, повернемося до тваринного стану, до скотських грубощів” [105,285-286]. Передбачення глобальної єдності людства (на прикладі інтелектуальної інтеграції) примушувало філософів наполягати на вихованні гуманності людства (оскільки гуманність закладена в людському роді як “здібність і повинна, власне, бути вихованою. Вона не народжується з нами на світ у готовому вигляді, але має… стати метою наших прагнень, сумою наших зусиль, нашою гідністю”[105,286]), щоб людство об’єднувалося на позитивних ціннісних орієнтаціях, на творенні, а не на руйнуванні.

Дата добавления: 2014-10-31