Основные формы обучения в вузе1. Современная вузовская лекция

В высшей школе три основные формы работы — лекция, семи­нар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и источников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ

' Излагаемые положения во многом применимы к организации и содержа­нию работы в старшем звене школы и средних специальных учебных заведениях.

и проектов). Важнейшим видом работы студентов являются также производственные и учебные практики.

Издавна, начиная с XIII—XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция (от лат. lectio — чтение) была и ос­тается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на не­прекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе. И видимо, не случайно.

Когда в конце XIX — начале XX в. все методы обучения стали подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию на том основа­нии, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе.

Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые ар­гументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и твор­чества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.

Справедливости ради следует отметить, что в зарубежных уни­верситетах лекции имеют в расписании значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, зато там больше времени отводится для работы на компьютерах, в биб­лиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов.

В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений значительно выше зарубежного.

Каковы же истинная роль и назначение современной вузов­ской лекции?

Переход к рынку, движение к демократии и правовому госу­дарству требуют от человека широкого общекультурного кругозо­ра, готовности к постоянному повышению общей и профессио­нальной компетентности, к возможной переквалификации, пе­реподготовке, вызывают необходимость формирования у совре­менного человека потребности в непрерывном развитии и само­совершенствовании.

Цель вуза в современных условиях — подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие про­фессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике приме­нять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обла-

дающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчи­востью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответствен­ность за результаты собственной деятельности и ориентированно­го на эффективное самообразование.

В свете требований, предъявляемых обществом к современно­му специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста и гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И де­лать это надлежит специфическими, присущими именно лекци­онному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лек­ции выступают другие обучающие формы и источники информа­ции, имеющие немало преимуществ: видео- и кинотехника, те­левидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конферен­ция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные актив­ные формы и средства обучения.

В чем же специфика лекции, ее особые возможности?

Лекция — очень эффективная форма систематического, живо­го, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуи­ции, убежденности, всего богатства личности педагога с внут­ренним миром слушателя. Знающий, интеллигентный, вооружен­ным опытом и научным методом, неординарно мыслящий, сло­вом, нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир знания, приобщает к «тайнам» научного мышления, вводит в ла­бораторию поиска, заражает верой и энтузиазмом познания и пре­образования. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникнове­ния в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логи­ки и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними.

Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропа­гандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и сти­мулирующий развитие личности.

Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсо­вой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, та­ких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ мо­лодежи, как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают дру­гими очень важными образовательными и воспитательными воз­можностями.

Современные средства информации и массовых коммуника­ций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более

гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изу­чаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психо­логические закономерности познания, переработки услышанно­го, его воздействия на формирование оценок, отношений, взгля­дов, чувств и убеждений человека, и возможности новых инфор­мационных технологий.

Если учесть значительно возросшую информированность мо­лодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов ин­формации, то ясно, что информационная функция современной лекции — важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция.

В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль та­ких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие ин­тереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в тео­ретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, со­веты по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (об­разцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, про­гноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных уме­ний, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функ­ций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспита­ние студентов, вот почему воспитательную функцию мы считаем не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Од­нако передача информации не самая главная функция лекции, осо­бенно теперь, в условиях сокращения времени, отводимого на лек­ции. Если же преподаватель все же стремится предоставить студенту на лекции всю «положенную» информацию, то слушатель в этом случае чаще всего терпеливо ее фиксирует, заботясь лишь об од­ном: составить конспект как «гарантированный минимум» для сда­чи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмо­циональная активность на лекции нередко приближается к нулю. Драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается нерационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует послелекционную мыслительную деятельность студента.

Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъек­тивный смысл, озадачить слушателей. В этом проявляется мотива­ционная функция лекции.

Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перс-

пективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внима­ние слушателей на определяющие положения и важнейшие воп­росы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности, вызывает интерес к изу­чению литературы и источников, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется организационно-ориентационная функ­ция вузовской лекции.

Анализируя научные теории, рассматривая современные на­учные проблемы, лектор выявляет, раскрывает методы иссле­дования, сравнивает и сопоставляет их, разъясняет принципы научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т. е. осу­ществляет методологическую функцию лекционного препода­вания.

Наконец, организуемая на основе содержания деятельность сту­дентов (вернее, содеятельность с лектором) — методика работы над содержанием, и прежде всего постановка познавательных за­дач, решаемых при живом соучастии аудитории, осознание смысла изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, овладение логикой — способствует формированию гибкого, аналитического мышления, смыслообразующих мотивов, собственных подходов и оценок, раз­витию личности студента, его способностей, содействует опреде­лению гражданских позиций, становлению мировоззрения, ведет к разностороннему развитию личности студента. Так осуществля­ются оценочная, развивающая и воспитывающая функции лек­ции.

К сожалению, на практике педагогам не всегда удается в долж­ной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и опреде­ленный разрыв между назначением и реальной ролью вузовской лекции.

Следует указать, по крайней мере, три группы причин такого положения.

Первая причина — непонимание преподавателями многообра­зия функций вузовской лекции, неумение осуществлять и пра­вильно сочетать эти функции.

Вторая причина — неумение использовать различные способы построения лекции, разные виды и жанры лекционной работы, адекватные целям определенного этапа обучения.

Третья причина — недостаточный учет закономерностей учеб­ного познания, развития личности студентов, условий плодотвор­ного обучения, что выражается в неумении наладить живой кон­такт лектора с аудиторией, сплотить слушателей на основе совме­стного труда, должным образом организовать познавательную де­ятельность студента на лекции и после нее.

О первой группе причин уже сказано выше, поэтому рассмот­рим вторую и третью.

По дидактическому назначению полезно различать лекции ввод­ные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содер­жащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу), обзорные (по проблеме) и лекции-консультации. Заключи­тельные и обзорные лекции нацелены на высокий уровень систе­матизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекциях-кон­сультациях лектор дает более или менее систематическое освеще­ние ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предваритель­но поступившие вопросы слушателей.

По месту в системе учебного процесса выделяют лекции, пред­варяющие самостоятельную работу (наиболее распространенный пока вид лекции), и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента, когда лектор, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получает возможность для более глубокого и разностороннего анализа рас­сматриваемой проблемы, что позволяет ему гораздо полнее осу­ществлять методологическую и развивающую функции обучения.

Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто пе­реходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обус­ловлено стремлением активизировать обучение. В связи с этим мож­но выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции вариативного постро­ения, в определенной степени инициируемого ситуациями обу­чения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отноше­ния аудитории. На лекциях второго типа возрастает роль импрови­зационного момента, предварительной «сценарной» проработки нескольких вероятных логических вариантов построения лекции и ее отдельных фрагментов.

Интересен в этом плане и зарубежный опыт. В США одной из нетрадиционных форм преподавания лекции стала так назы­ваемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед сту­денческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой-либо кон­кретной проблемы известными специалистами позволяет пока­зать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поис­ку возможных решений. На лекциях все более широко использу­ются как материал для анализа аудиовизуальные средства обуче­ния.

Исходя из содержания и системы построения, лекции следует подразделить на информационные, проблемные и смешанные.

Информационные лекции сохраняют информационные элементы и фрагменты лекций смешанного типа. Но при наличии разно­образных источников информации целесообразность этих лек-

ций и элементов всякий раз должна быть конкретно обоснована. Например: материал разбросан по разным источникам, и сту­денту трудно его собрать, изложение материала в доступных сту­денту источниках представляется лектору неудовлетворительным, материал нов и еще не успел войти в учебники и пособия, мате­риал особо труден для понимания и усвоения и т. д. Удельный вес информационных компонентов лекции связан и с ее дидак­тическим назначением. Он значительно больше в предваряющих лекциях и меньше в заключительных, обзорных и завершающих, где, в свою очередь, значительно усиливаются проблемные, обоб­щающие, систематизирующие и прогностические элементы.

Особого внимания заслуживает вопрос о лекции проблемного типа. Такая лекция должна служить своего рода пусковой уста­новкой студенческого поиска, стимулировать изучение литерату­ры и размышления.

Иногда различают лекцию проблемную по содержанию, т. е. та­кую, в которой рассматривается еще не решенная до конца на­учная проблема, и лекцию проблемную по построению, когда лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную ситуацию, сталкивает слушателей с познавательными противо­речиями и тем самым возбуждает активное мышление студен­тов, направленное на поиск истины, стимулирует их познава­тельные интересы, духовные стремления и запросы. Полноцен­ная проблемная лекция обычно соединяет в себе эти стороны, в ней ставятся важные, узловые проблемы курса, и эти проблемы рассматриваются так, что вскрываются внутренние противоре­чия объектов, возникают и преодолеваются познавательные зат­руднения, проводятся сопоставление, оценка и выбор вариан­тов.

Лекция должна быть школой мысли для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глу­бокого разрешения поставленных проблем, она должна стимули­ровать и направлять мыслительную деятельность слушателей, де­лать их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска. Без внесения элементов проблемности как в со­держание, так и в построение лекции осуществить это требование невозможно.

Аргументы противников лекционной формы обучения, сводя­щиеся к тому, что лекция якобы приучает слушателей к некрити­ческому восприятию чужих мыслей, пассивности, развивают ум­ственную лень и притупляют умственные способности, еще могут быть в какой-то степени справедливы по отношению к лекциям чисто информационного типа, но все эти аргументы снимаются полностью, когда речь идет о проблемных лекциях.

Проблемно построенная вузовская лекция — это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных про-

блем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов дви­жения к научной истине. Проблемная лекция призвана дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбу­дить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия.

Выдающиеся лекторы всех времен использовали проблемное построение лекции для усиления ее доходчивости, идейного и эмоционального воздействия. В той или иной степени проблемность характерна для лекций Д.И.Менделеева, П. Ф. Лесгафта, В. Л. Комарова, Н. А. Умова, А. П. Карпинского, К. А. Тимирязе­ва и других замечательных мастеров лекции.

Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, посто­янно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда воз­буждающие мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимуще­ственно монологическую форму подачи материала, такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осу­ществляются все или почти все звенья проблемного обучения, в общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя мно­гие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться со­общением готового результата.

Рассмотрим первые логические звенья проблемной лекции — создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют весь ход лекции, характер деятельности студентов.

Главная цель первого звена — создание проблемной ситуации — запустить мотивационный механизм поисковой деятельности слу­шателей. Это достигается путем подбора и столкновения противо­речивых внешне или по существу теоретических положений и фактов. Новые факты, например, могут не получить правильного объяснения в рамках известной слушателям теории, противоре­чить ей. Выдвинутая проблема осознается слушателями как позна­вательная трудность, пробуждается интерес, стремление преодо­леть ее, установить истину.

Так, на лекции о проблемах семейного воспитания лектор сна­чала поставил актуальную проблему: что может сделать государ­ство, школа, общественные организации, чтобы восстановить (или заменить, компенсировать) в значительной степени утраченные воспитательные функции семьи? А после мини-дискуссии и выво­дов о способах восстановления и компенсации утраченных семьей воспитательных позиций была поставлена перспективная пробле­ма: будет ли в будущем семья очагом воспитания, или будущее за воспитанием общественным? Указанная проблема, как выявилось в ходе ее анализа, связана с другой: имеет ли семья такие специ-

фические воспитательные функции, которые не могут быть пол­ноценно реализованы в общественных формах воспитания? Эта проблема и стала стержневой в построении дальнейшей логики изложения и анализа материала.

Следующие звено — анализ поставленной проблемы — всегда требует мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, ис­пользования их как инструмента или опоры для дальнейшего познания. Часто лектору достаточно сделать ссылку, напомнить некоторые узловые моменты ранее изученного, чтобы студент актуализировал, вовлек в орбиту умственной деятельности то, что необходимо для решения проблемы. В других случаях лектор дает более подробное изложение опорных знаний, необходимых для решения.

На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления исходного и требуемого состояния исследуемого процесса с опо­рой на принятые в качестве истины теоретические положения (ак­сиомы), анализа неудачных попыток разрешить проблему извест­ными методами выдвигается гипотеза как предположение о воз­можных способах ее разрешения. Если возможных путей решения несколько, необходима формулировка ряда возможных гипотез для их последующей проверки. Затем проводится процесс провер­ки выдвинутой гипотезы (гипотез), отбрасывания неверных пред­положений, обоснования, аргументации, уточнения и развития достоверных положений. Проверка полученного решения на лек­ции осуществляется чаще всего опосредованно, путем учета об­щественно-исторической практики, анализа опыта и ранее вы­полненных экспериментов.

На проблемной лекции преподаватель может привести различ­ные концепции, подходы к одной и той же проблеме. Особенно интересным оказывается вариант сравнения общепринятой точки зрения (знакомой студентам до лекции по учебникам и пособи­ям) и новой, еще не утвердившейся позиции. Так, при изучении в курсе педагогики вопроса о принципах обучения мы делали по­пытку показать продуктивность подхода к принципам обучения как к рекомендациям о путях достижения меры в сочетании про­тивоположных сторон или тенденций обучения, а при изучении вопроса о выборе методов обучения доказывали преимущество целостного подхода, выбора системы обучения перед поэтапным выбором целей, содержания, методов, форм и условий обучения. При изучении вопроса о педагогическом мастерстве мы противо­поставили распространенной точке зрения о необходимости пе­рехода от «интуитивного» уровня выбора решения педагогом к научно обоснованному положению об интуиции как ведущем ме­ханизме принятия творческого решения у педагогов-мастеров и о возможностях развития педагогической интуиции от невысокого (житейского) уровня до творческого.

Если на лекции информационного типа умственная деятель­ность студента, как правило, не выходит за рамки репродукции, а в лучшем случае направлена на осмысление излагаемого, то на проблемной лекции лектор стремится приобщить студента к про­дуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремле­ние задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента явля­ется показателем активности его познания, развития очень важ­ных качеств творческой личности — проблемного видения, аль­тернативного мышления, научно-познавательного и теоретичес­кого интереса.

Добротность и нестандартность содержания, глубина подхо­дов, реализуемая через рассмотренные функции, собственные гипотезы и интерпретации, самобытность и индивидуальный стиль подачи материала и общения со слушателями — все это определяет оригинальность, неповторимое своеобразие лекци­онного курса конкретного лектора, его отличие от стандартизи­рованного курса, изложенного в учебнике. Лекция всегда долж­на быть авторской и творческой, иначе она не оправдывает себя, ибо несерьезно и нецелесообразно излагать с вузовской трибуны то, что студент может прочитать в книгах или увидеть на дисплее компьютера.

Содержание и стиль изложения, способы общения со слушате­лями во многом определяют и характер их деятельности на лек­ции. Но для достижения подлинной активности каждого необходима продуманная система работы.

Прежде всего необходимо устранение действительного или кажущегося эффекта взаимозаменяемости лекции и учебных пособий. Если студент предварительно готовится к лекции по учебной литературе, а лектор, не дублируя эту литературу, акцентирует внимание на новых вопросах или трактовках, то такой эффект устраняется легче всего. Кроме того, на лекции полезно подчерк­нуть, что определенную информацию студент не найдет в учеб­нике, а какая-то часть материала не излагается на лекции вообще или излагается конспективно именно потому, что она хорошо из­ложена в учебной литературе.

Далее важно постоянно обучать студентов умению работать на лекции. Психологи установили, что подробная запись лекции пре­пятствует глубокому осмыслению материала. Поэтому необходи­мо обучать слушателей логическому членению воспринимаемого материала, умению выделять исходные посылки, аргументы, ме­тоды и средства доказательства, выводы, следствия.

Полезно, используя проблемные ситуации, побуждать студен­тов вести мысленный диалог с лектором, сравнивать приводимые положения с ранее известными, проверять прочность аргумента­ции. Очень продуктивно, если студент пытается решить выдвину­тую лектором проблему раньше, чем получит от него готовое ре-

шение, а затем сравнивает свой вариант с предложенным на лек­ции. Именно тогда и возникают возражения, сомнения, вопросы. Весьма целесообразны на лекции приемы, способствующие усиле­нию связи между лектором и аудиторией, начиная от отдельных вопросов, обращенных к аудитории в целом и предлагающих ответ в виде общей реакции или отдельных реплик, и кончая фронталь­ными или индивидуальными заданиями тестового типа, неболь­шими беседами с отдельными студентами или группой студентов.

Нужно позаботиться и о послелекционной активности студен­тов, в частности о том, чтобы материал лекции был, как прави­ло, в тот же день прочитан по учебнику, а конспект лекции отра­ботан и дополнен. Иначе студент забудет материал лекции и ему придется вновь им овладевать.

Итак, в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, много­функциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимули­рующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы орга­низации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

В зависимости от специфики предмета, характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использо­вать различные способы руководства их деятельностью на лек­ции, стимулирующие активность, формирующие самостоятель­ность и самоконтроль слушателей. Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, их со­вместной продуктивной деятельности.

Организация самостоятельной работы студентов

Основой вузовского образования является самостоятельная ра­бота студента. Именно она формирует готовность к самообразова­нию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность постоянно повышать свою квалифика­цию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и актив­ным гражданином и созидателем.

Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообра­зования, и классики, и наши современники делают одни и те же выводы, а именно: никакое воздействие извне, никакие инструк­ции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной деятельностью. Знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег писал: «Разви­тие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен до-

стигнуть этого собственной деятельностью, собственными сила­ми, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...»¹. «Самостоятельность головы учащегося — един­ственное прочное основание всякого плодотворного учения», — считал К. Д. Ушинский². Видный популяризатор научных знаний писатель Н. А. Рубакин заметил: «Всякое настоящее образование добывается путем самообразования... Все, что делаешь и чего до­биваешься самолично, по своей воле и желанию, — это залезет в голову всего крепче...»³.

Необходимо отметить, что значительная часть студентов-перво­курсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия на­выков самостоятельной работы. Поэтому готовить будущих студен­тов к самостоятельной учебной деятельности необходимо еще в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуще­ствлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирова­ние общих умений и навыков самостоятельной деятельности. Мож­но с уверенностью утверждать, что, какие бы квалифицированные преподаватели ни обучали студента, основную работу, связанную с овладением знаниями, он должен проделать самостоятельно.

В более полном и точном смысле самостоятельная работа — это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Различают два вида самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий; само­стоятельная работа вне учебных занятий.

Изучение вузовских курсов непосредственно в аудиториях обус­ловливает такие содержательные элементы самостоятельной ра­боты, как умения слушать и записывать лекции; критически оце­нивать выступления товарищей на семинаре, групповых заняти­ях, конференциях; продуманно и творчески строить свое выступ­ление, доклад, рецензию; продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам. Самостоятельная работа студентов в аудитории может заключаться в более глубоком и подробном изучении отдельных теоретических положений, методов и способов решения проблем, которое требует присутствия и участия преподавателя.

К самостоятельной работе вне аудитории относятся конспекти­рование и работа с книгой, документами, первоисточниками; доработка и оформление записей по лекционному материалу; про-

¹ Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. — С. 118.

² Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. — М., 1949. — Т. 1. — С. 144.

³ Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. — М., 1962. — С. 52.

работка материала по учебникам, учебным пособиям и другим источникам информации; выполнение рефератов; подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»; участие в прове­дении различных исследований и обработке их данных; анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме; подготовка к деловым играм; выполнение курсовых, дипломных работ, подготовка к зачетам, экзаменам и др. Для внеаудиторного изучения традиционно предлагаются вопросы по темам, основ­ной материал которых рассмотрен в аудитории, индивидуальные задания для закрепления и углубления знаний, а также задания творческого характера.

Овладение навыками самостоятельной работы с книгой и дру­гими источниками научно-технической, производственно-тех­нологической и общественно-политической информации вклю­чает в себя два основных взаимосвязанных элемента — умение читать и умение вести записи. Культура чтения — составная часть культуры умственного труда и культуры личности вообще — основа ее активной познавательной деятельности. Организуя са­мостоятельную работу студентов с книгой, преподаватель обя­зан настроить их на серьезный, кропотливый труд, на глубокое осознание прочитанного, осмысление его, стремление дойти до сути.

Важное требование — соблюдение при работе с книгой опре­деленной последовательности. Вначале следует ознакомиться с об­щим ее построением, оглавлением, содержанием предисловия или введения. Это дает общую ориентировку, представление о струк­туре и вопросах, которые рассматриваются в книге. Следующий этап — чтение. Первый раз целесообразно прочитать материал от начала до конца, чтобы получить о нем цельное представление. При повторном чтении происходит постепенное глубокое осмыс­ление каждой части и всего материала в целом, критического и позитивного в нем, выделение основных идей, системы аргумен­тов, наиболее ярких примеров и т. д.

Непременным правилом чтения должно быть выяснение не­знакомых слов, терминов, выражений, неизвестных имен, на­званий. Важная роль в связи с этим принадлежит библиографи­ческой подготовке студентов. Она включает в себя умение актив­но, быстро пользоваться научным аппаратом книги, вести по­иск необходимой информации с помощью энциклопедий, сло­варей, электронного каталога, справочной литературы, обраба­тывать и систематизировать ее. Полезно познакомиться с прави­лами библиографической работы в библиотеке учебного заведе­ния.

Методика работы с литературой предусматривает также веде­ние записи прочитанного. Это позволяет привести в систему зна­ния, полученные при чтении, сосредоточить внимание на глав-

ных положениях, зафиксировать и закрепить их в памяти, а при необходимости вновь обратиться к ним. К сожалению, практика показывает, что в самостоятельной работе студентов встречаются существенные трудности, вызванные в первую очередь недоста­точностью, а порой и отсутствием навыков работы с информаци­ей. Студенты затрудняются в составлении тезисов, аннотаций, написании рефератов, не умеют сформулировать основные идеи ксерокопированного текста, классифицировать и обобщать фак­ты. Поэтому конспекты, рефераты порой представляют собой пе­реписывание статей, разделов книг.

Развитие глобальных компьютерных сетей создало принципи­ально новую ситуацию в работе с информацией. Компьютерные средства, телекоммуникации, сеть Интернет дают возможность активизировать когнитивную деятельность учащихся, порождают дополнительную мотивацию учения, возможности индивидуали­зировать обучение.

Организация самостоятельной деятельности обучаемых сегодня предполагает гибкую систему, позволяющую приобретать зна­ния там и тогда, где и когда это удобно обучаемому, — суще­ствовавшая раньше проблема доступа к информации сменилась более приятной, но также достаточно сложной проблемой поис­ка нужных сведений среди громадного океана информации. В связи с этим ставится задача формировать, начиная со средней шко­лы, коммуникативные навыки, умения добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать, хранить, опера­тивно обмениваться ею с помощью современных компьютерных технологий.

Использование информационных технологий в определенной мере облегчает и работу преподавателя. Преимуществами новых технологий являются удобство и наглядность изложения матери­ала, легкость его перемещения, возможность быстро найти нуж­ную информацию, показать изучаемый процесс или явление в динамике. Кроме того, они позволяют разгрузить преподавате­лей от определенной части работы по контролю и консультиро­ванию. Некоторые темы, более легкие, пригодные для самостоя­тельного усвоения, требующие работы с дополнительными ис­точниками информации, а также отдельные работы, связанные с выполнением поисковых, исследовательских задач, могут изу­чаться без помощи преподавателей. Компьютерные обучающие программы предоставляют учащемуся тренирующие задания и упражнения, оценивают их выполнение, оказывают оператив­ную помощь в виде подсказок, разъяснений типовых ошибок, предъявления соответствующего теоретического материала. Тес­тирование в качестве контроля за учебной деятельностью может охватывать большое количество учащихся одновременно. Про­блема оперативной автоматической обработки большого коли-

честна тестов успешно решается при использовании современ­ных компьютерных технологий и телекоммуникаций. Появилось даже новое понятие — телетестинг (от англ, teletesting), обознача­ющее новую информационную технологию, которая обеспечи­вает быстрое и широкое распространение различных тестов при помощи современных средств дистанционной передачи данных. Разнообразие траекторий обучения, позволяющее каждому обу­чаемому выбирать наиболее подходящий для него путь и темп освоения учебного материала с учетом подготовки, специфики восприятия, потребностей, обеспечивает существенное сокра­щение (примерно в 2 раза) разрыва между уровнями знаний хо­рошо и слабо успевающих студентов. По итогам некоторых педа­гогических исследований можно сделать вывод об эффективно­сти использования информационных технологий по сравнению с некомпьютерными методами при освоении учебного материа­ла на уровне знакомства на 20 — 30 %, а при решении типовых и нетиповых задач — на 30 —40 %.

Благодаря использованию современных средств обучения (экс­пертных систем, тренажеров, систем тестов, игр, имитационных моделей) достигается более интенсивное использование аудитор­ного и внеаудиторного времени.

Один из сложных видов самостоятельной работы — конспекти­рование. Каких-либо единых, пригодных для каждого студента ме­тодов и приемов конспектирования, видимо, не существует. Од­нако это не исключает соблюдения некоторых, наиболее оправ­давших себя общих правил, с которыми преподаватель обязан познакомить студента.

В конспекте (от лат. conspectus — обзор) должны быть отражены основные принципиальные положения источника, то новое, что внес его автор, основные методологические положения работы, аргументы, этапы доказательства и выводы. Умение излагать мыс­ли автора сжато, кратко и собственными словами приходит с опы­том и знаниями. Но их накоплению помогает соблюдение одного важного правила — не торопиться записывать при первом же чте­нии, вносить в конспект лишь то, что стало ясным.

Форма ведения конспекта может быть самой разнообразной, она может изменяться, совершенствоваться. Но начинаться конс­пект всегда должен с указания фамилии автора, полного наиме­нования работы, места и года издания.

Конспект не должен быть «слепым», безликим, состоящим из сплошного текста. Особо важные места, яркие примеры выделя­ются цветным подчеркиванием, взятием в рамочку, пометками на полях специальными значками, чтобы как можно быстрее найти нужное положение. Дополнительные материалы из других источ­ников, ссылки удобно фиксировать на полях, где также записы­ваются собственные суждения, мысли, появившиеся в процессе

или после составления конспекта, вопросы, которые необходимо выяснить.

Составление конспекта является очень важной частью процес­са усвоения материала лекции. Работа студента на лекции требует умения правильно фиксировать материал, вести краткие записи, отражающие наиболее важные моменты, основные положения, излагаемые лектором. Здесь же располагаются мелкие чертежи, рисунки, поясняющие схемы и диаграммы, цитаты и т. п.

Основное отличие такого конспекта от обычного текста — от­сутствие или минимум слов или частей текста, не несущих значи­мой информации, а также замена развернутых оборотов текста более лаконичными словосочетаниями (свертывание). Необходи­мо разработать свою систему условных сокращений, опираясь на общепринятые правила сокращения слов и вводя собственные, применимые для данного предмета или отдельной лекции. Важно уметь определять в каждой части материала ключевое слово, крат­кую обобщающую формулировку или фразу, выражающую осно­ву содержания той или иной части. Полезно выделять их, чтобы при повторном обращении к конспекту легко находить нужную информацию.

Расширению и углублению знаний студента способствует под­готовка реферата (от лат. referre — докладывать, сообщать). Сту­денческие рефераты, как правило, дополняют и развивают ос­новные вопросы, изучаемые на лекциях и семинарских занятиях. Ведущее место должны занимать темы, которые представляют профессиональный интерес, несут в себе элемент новизны. Тем самым создается мотивационная готовность к самостоятельному выполнению задания. Тематику рефератов рекомендует препода­ватель, но студенты имеют право предлагать и свои темы.

Работа над рефератом как один из значимых видов самостоя­тельной работы, формирующих навыки информационного поис­ка, способствует развитию самостоятельного мышления студен­та, так как требует умения уяснить логику, выбрать основное, кратко изложить содержание изучаемого документа, делать выво­ды. Реферативные материалы должны представлять письменную модель первичного документа — научной работы, книги, статьи. В процессе подготовки реферата студент учится перерабатывать, обобщать и систематизировать знания, классифицировать конк­ретные явления, приобретая таким образом первоначальные на­выки научно-исследовательской деятельности. Постоянный кон­такт студента с преподавателем во время работы над рефератом дает возможность более глубокого индивидуального влияния пе­дагога на студента и дифференцированного подхода к развитию способностей каждого. Реферат, включающий обзор нескольких источников, может служить основой доклада на определенную тему для выступления на семинаре.

Дата добавления: 2014-10-31