Семинарские занятия

Большие возможности для активизации самостоятельной ра­боты студентов открывают семинары (от лат. seminarium — рассад­ник). Они чаще всего являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использова­ния знаний. Семинарское занятие дает студенту возможность про­верить, уточнить, систематизировать знания, овладеть термино­логией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказа­тельно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анали­зировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. Семи­нар призван укреплять интерес студента к науке и научным ис­следованиям, научить связывать научно-теоретические положе­ния с практической деятельностью.

На семинаре основную роль играет функция обобщения и си­стематизации знаний. Главное в семинарском занятии не столько передача новой информации, сколько расширение, закрепление и углубление знаний, умений, навыков, способов их получения и применения. Одной из основных функций семинара является раз­вивающая (развитие критического, творческого мышления, уме­ния убеждать, обосновывать, отстаивать свою точку зрения). Вы­соко значение оценочной функции, поскольку в ходе обсужде­ния, дискуссий, споров формируются оценки, отношения, цен­ностные ориентации, что в конечном счете помогает усвоению системы гуманистических ценностей, определяющих становление личностного в человеке. С воспитательной точки зрения семинар может оказаться даже более действенным средством по сравне­нию с лекцией, поскольку обратная связь между преподавателем и студентом теснее. Организационно-ориентационная функция се­минара проявляется в направляемой преподавателем непосред­ственно или через методические пособия и рекомендации подго­товке студентов к семинарскому занятию: подбор источников информации, выбор методов ее обработки и т. д. Процесс обсуж­дения проблем дает возможность участникам глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, разнообразием точек зрения, обнаружить пробелы в своих знаниях, что соответственно стиму­лирует познавательные потребности. В этом проявляется мотивационная функция семинара. Кроме того, семинар имеет свою спе­цифическую функцию — функцию контроля за содержательно­стью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы сту­дентов.

Преподаватель на семинаре — и оратор, и критик, и воспита­тель. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь по­вернуть в правильное русло обсуждение вопроса. Но, чтобы се­минар прошел на высоком уровне, с максимальным эффектом,

он должен быть хорошо подготовлен не только преподавателем, но и студентами. Это требует от преподавателя заботы о подго­товке всей группы к семинарскому занятию, консультаций, по­мощи студентам, которые готовят рефераты, доклады, сообще­ния.

Важным условием результативности семинара является атмо­сфера сотрудничества, взаимопонимания, доверительная обста­новка, когда студенты не боятся ошибиться, высказать спорные идеи. Необходимо с первого семинарского занятия приучить их задавать вопросы, не боясь обнаружить пробелы в знаниях. Чтобы поддерживать интерес к рассматриваемым вопросам, целесооб­разно варьировать формы семинарских занятий, идя от простых, доступных к более сложным, развивающим творческую активность и самостоятельное мышление студентов.

Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности — уме­ния работать с несколькими источниками, сравнивать, как один и тот же вопрос излагается различными авторами, делать соб­ственные обобщения и выводы. Интенсивность этой работы зави­сит от форм проведения семинара и форм контроля. Конечно, самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, «круглые столы», ролевые игры, «пресс-конференции» и т. п. Каждая из этих форм своеоб­разна, имеет специфические функции, свою методику подготов­ки, организации и проведения.

Эффективным методом самостоятельной работы студентов яв­ляется семинар в виде развернутой беседы по плану, заранее им известному, а также небольшого сообщения или доклада с после­дующим их обсуждением. В качестве тем для сообщений и докла­дов можно взять отдельные вопросы плана семинара или реко­мендовать проблематику, углубляющую и конкретизирующую се­минарскую тему. Вопросы или темы сообщений студенты получа­ют заранее, они используют не только учебную, но и научную литературу, первоисточники, самостоятельно формулируют вы­воды.

Довольно распространенной формой является заслушивание и обсуждение докладов студентов. Подготовка доклада включает несколько этапов и предусматривает длительную и системати­ческую работу студента и помощь педагога, оказываемую ему по мере необходимости. На первом этапе студент обращается к раз­личным источникам, ищет и изучает разнообразную информа­цию. Эта стадия характеризуется тем, что студент намечает кон­кретные цели работы: что узнать, что уточнить, что уяснить, каким должен быть конечный результат. На втором этапе — пла­нирования — разрабатывается содержание, устанавливается объем работы, корректируется, если необходимо, первоначальная фор-

мулировка темы, составляется план работы, тщательно изучает­ся отобранный материал, определяется логика раскрытия темы. На следующем этапе материал систематизируется, уточняются композиция, выводы и обобщения, пишется текст, оформляет­ся работа.

Практика показывает, что успех доклада в значительной сте­пени зависит от того, как участвует группа в его обсуждении. Ак­тивизации работы на семинарских занятиях способствует оппони­рование или рецензирование докладов слушателями. В качестве оп­понентов и рецензентов может быть определен широкий круг сту­дентов; часть из них выступят с более развернутыми оценками, другие делают более частные замечания и дополнения.

При проведении семинарских занятий методом развернутой бе­седы по отдельным вопросам можно активизировать работу сту­дентов, заслушав заранее подготовленные сообщения. Сообщения отличаются от докладов и рефератов тем, что дополняют вопрос фактическим или статистическим материалом. Преподаватель дол­жен добиваться, чтобы очередной выступающий выражал свое мнение по поводу поставленных вопросов и строил ответ в логи­ческой взаимосвязи с уже высказанными суждениями, ставил за­дачу своего выступления, т. е. указывал, какой аспект проблемы собирается изложить, аргументировал свое мнение и подводил итоги рассуждений.

Важным элементом семинара выступает дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — публичное об­суждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Однако сле­дует помнить, что добровольность выступлений — это еще не дис­куссия, хотя и свидетельство активности студентов. Дискуссия оп­равдывает свое название в том случае, если обсуждаемый вопрос сложен, важен и неоднозначен по подходу и толкованию, т. е. пред­полагает альтернативные ответы.

Хорошая подготовка студенческой группы к семинару служит базой дискуссии, является ее предпосылкой. Но следует иметь в виду, что иногда часть студентов, не подготовленных к семинару, старательно стимулируют дискуссию, стараясь избежать проверки собственных знаний. Другой подводный камень в проведении дис­куссии — нарушение режима времени. Если преподаватель слиш­ком увлечется интересом студентов к обсуждаемому вопросу (или видимостью интереса) и поддержит навязанный группой ритм, он неизбежно потеряет время.

Дискуссия может быть намечена и спровоцирована преподава­телем, но может возникнуть и спонтанно. Всякое дискуссионное выступление студента нужно тактично приветствовать, что слу­жит хорошим стимулом для творческой активности на последую­щих семинарах. Вместе с тем преподаватель должен указать сту­денту на принципиальные ошибки, не всегда подчеркивая при-

чины их возникновения, что даст студенту простор для самокри­тичных выводов.

Спор на семинаре дает толчок к собственным размышлениям (как студента, так и преподавателя), вскрывая порой трудности и неясности в тех положениях, которые до сих пор казались про­стыми, ясными, бесспорными. Дискуссия позволяет по-новому, а именно глазами других людей, посмотреть на ту или иную идею, проблему, вскрывает такие стороны в обсуждаемом вопросе, ко­торые во время подготовки могли остаться вне поля зрения сту­дента.

Полемика, развернувшаяся на семинаре, случается, не огра­ничивается временньми рамками семинара, студенты продолжа­ют обсуждение затронутых вопросов и вне стен аудитории (ведь так трудно бывает отказаться от «своей», пусть даже раскритико­ванной точки зрения). Активное участие в дискуссиях раскрепо­щает студентов, формирует уверенность в себе, развивает само­стоятельность мышления.

Таким образом, дискуссия на семинаре способствует расшире­нию и углублению имеющихся у студентов знаний, т. е. она явля­ется одной из форм глубокого, личностного усвоения знаний. Она помогает развитию способности творчески мыслить, избавляя от механического воспроизведения заученного, т. е. выступает сред­ством воспитания культуры мышления, ведя к осмысленному ус­воению знаний. Участие в дискуссии формирует у партнеров (студентов, преподавателей) коммуникативные навыки, культуру общения, в том числе умение терпимо относиться к мнению со­беседника, вести дискуссию, аргументированно доказывать свою точку зрения, умение слушать и уважать мнение оппонента.

Остановимся на двух основных особенностях дискуссии. Пер­вая особенность заключается в том, что она проходит в устной форме, которая накладывает существенный отпечаток на ее ход. При устном обсуждении спорных вопросов большое значение имеет эмоциональный, психологический момент, который обусловлен присутствием оппонента. Непосредственный контакт в ходе поле­мики спорящих сторон и ведущего может сыграть свою положи­тельную роль, так как дает возможность тотчас же указать на не­понимание или искажение мыслей, точки зрения.

Но устная форма дискуссии имеет и свои недостатки, которые необходимо иметь в виду преподавателю, ведущему занятие. В силу большого влияния на участников устной дискуссии психологи­ческого, эмоционального фактора обсуждение вопроса может легко превратиться во взаимные обвинения сторонами друг друга. Есте­ственно, что такие «обсуждения», когда чувства берут верх над рациональными доводами и логикой доказательства, не могут приблизить к истине, привести к правильному и приемлемому решению спорного вопроса.

Из-за большого влияния психологического фактора убежден­ность в правильности той или иной точки зрения может сложить­ся не на основе логического доказательства и опровержения вы­двинутых положений, а на основе средств эмоционального воз­действия на участников спора — эрудиции, красноречия, а также чувств, интересов или неосведомленности спорящих. Учитывая неизбежность эмоционального момента при ведении устной по­лемики, необходимо помнить о логике выявления истины; ведя дискуссию, нельзя забывать о том, что эмоции должны способ­ствовать утверждению правильной точки зрения, а не подчинять себе логику обоснования отстаиваемых воззрений.

Вторая особенность дискуссии выражается в том, что вопро­сы, которые могут возникнуть или быть поставлены на семинаре, можно разделить на два типа: дискуссионные проблемы науки и проблемы, которые уже решены в науке, но студентам это пока не известно. В зависимости от того, какой из этих типов проблем обсуждается на семинаре, ставятся и конкретные цели, которые должна преследовать дискуссия. Если обсуждаемая проблема яв­ляется дискуссионной, то полемика вокруг нее должна ставить перед собой цель показать студентам творческий характер поиска истины, приобщить их к исследовательскому поиску и опять-таки привлечь к процедуре поиска истины. Если же поставленная или возникшая на семинаре проблема уже разрешена, то цель ее об­суждения — подвести слушателей через столкновение различных мнений к правильному ее пониманию, постановке и решению. Преподаватель, ведущий семинар, должен четко представлять себе имеющиеся и опубликованные в литературе различные точки зре­ния на постановку и решение дискуссионной проблемы, разби­раться в тонкостях аргументации представителей каждой из них. У него должна быть своя точка зрения на решение дискуссионной проблемы, в противном случае рассмотрение ее на семинаре не­целесообразно. Высказывая свою позицию по дискуссионной про­блеме и анализируя ее состояние, преподаватель тем самым как бы подводит итог обсуждению проблемы на семинаре.

Очень эффективным способом стимулирования дискуссии яв­ляется метод созидательной конфронтации. Конечно, одна из за­дач преподавателя — гармонизация взаимодействия участников семинара. Однако практика показывает, что на некоторых этапах слишком «доброжелательные» взаимоотношения участников при­водят к унынию и скуке. Поэтому для обострения дискуссии не­обходимо подчас усиление конфронтации, для чего поощряются независимые, неожиданные, неординарные суждения, развитие прямо противоположных точек зрения. Тем самым создается ситу­ация конфликта и конфронтации, что в конечном итоге стимули­рует творческое воображение, критическое и креативное мышле­ние участников дискуссии.

Таким образом, дискуссии способствуют формированию у сту­дентов заинтересованного отношения к постановке и решению проблем, самостоятельности мышления; учат их объективности (умению принимать во внимание различные точки зрения); выра­батывают навыки корректной постановки проблемы обсуждения, обмена взглядами, идеями и мнениями по обсуждаемым вопро­сам.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения про­блем — диспут (от лат. disputare — рассуждать, спорить) — специ­ально подготовленный и организованный публичный спор на на­учную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью семина­ров-диспутов является формирование оценочных суждений, ут­верждение мировоззренческих позиций. Для успешного проведе­ния диспута необходима значительная подготовка, ориентирован­ная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмо­сферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на под­группы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по заранее разработанным вопросам, подготовить сообщения и аргу­менты.

Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции. Преподаватель тща­тельно продумывает задачи диспута, его предполагаемый ход, воз­можные варианты и, главное, выводы, к которым участники дол­жны прийти в результате обсуждения. Велика его роль на диспуте как ведущего. Он предоставляет слово желающим, следит за соблю­дением регламента, регулирует очередность выступлений и забо­тится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца. Заверша­ется диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологи­чески верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, сколь истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения проблемы обеими сторонами; выделяются отдельные интересно поставленные вопросы и ответы; дается оценка активности и каче­ства подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом.

Некоторые занятия можно проводить методом «мозгового штур­ма». Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении студентов от инерции мышле­ния, в активизации творческого мышления, преодолении при­вычного хода мысли при решении поставленной задачи; он по­зволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории.

Основные принципы и правила этого метода — абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощ­рение всевозможных реплик и даже шуток. Успех применения ме­тода во многом зависит от преподавателя — руководителя заня­тия, который, опираясь на демократический стиль общения, по-

ощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарож­дение оригинальных идей и выдвигает свои. Но главное — это сотворчество педагога и студентов, основанное на вере в творчес­кие силы и способности студентов.

Конечно, этот метод не гарантирует тщательную проработку идеи. Он также имеет много ограничений для применения в учеб­ном процессе. Его особенно полезно применять в обучении спе­циальным предметам, где требуется решение конкретных твор­ческих проблем и задач.

Немаловажную роль в совершенствовании методики обучения играет внедрение в практику семинарских занятий нетрадицион­ных методов активного обучения. Обычные формы учебной работы (лекции, семинары, практические работы, консультации, экзаме­ны, зачеты) имеют ограниченные возможности в изменении по­зиции студента, поскольку он всегда находится в состоянии обуча­ющегося. Нетрадиционные же формы обучения в одном случае ста­вят его в позицию режиссера, в другом — учителя, в третьем — консультанта, в четвертом — организатора определенной деятель­ности и т. д. И чем разнообразнее выполняемые студентом роли и занимаемые им в деятельности позиции, тем разностороннее раз­вивается личность будущего специалиста. Его мыслительная дея­тельность приобретает системный характер, вырабатываются гиб­кость мышления и действий, умение ориентироваться в ситуации.

Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в системе высшего образования являются такие методы активного обучения, как игровое проектирование и анализ конкретных си­туаций.

При игровом проектировании воспроизводится процесс созда­ния или совершенствования условного или моделируемого объек­та. Учебно-познавательная и исследовательская деятельность сту­дентов направлена прежде всего на коллективное проектирова­ние изучаемого объекта. В основе технологии проведения занятий лежат три стержневых элемента: механизм определения функцио­нально-ролевых интересов участников игрового проектирования; алгоритм разработки проекта; механизм «экспертной оценки» проекта или игрового «испытания проекта в действии». Такие тех­нологии обучения особенно эффективны, если они реализуются непосредственно на предприятии, где осуществляются внедрение нововведений, разработка и освоение инноваций, что превраща­ет игровое проектирование в моделирование реальных процессов. Такой подход имеет огромное познавательное значение для буду­щих специалистов.

Анализ конкретных ситуаций способствует формированию у бу­дущего специалиста умения формулировать и решать задачу (про­блему) в определенной обстановке. Ситуационные задачи суще­ственно отличаются от учебных задач-упражнений: если в послед-

ней всегда сформулировано условие (что дано) и требование (что надо найти), то в ситуационной производственной задаче, как пра­вило, таких параметров нет. Будущему специалисту в ходе решения подобных задач необходимо прежде всего разобраться в реальной ситуации, определить, существует ли проблема и в чем она состо­ит, т. е. самостоятельно установить, что ему известно и что надо определить для принятия решения. Более того, описание ситуации может содержать такие факторы, которые на первый взгляд кажут­ся не имеющими к ней прямого отношения. Ситуационная задача может иметь несколько вариантов решения, которые окажутся при­емлемыми в конкретной ситуации, что требует от специалиста уме­ния выбрать из них наиболее оптимальный. Таким образом разви­вается способность определять рациональные способы анализа про­блемной ситуации и пути ее решения. Использование нетрадици­онных форм обучения на основе усиления интеграции образова­ния, науки и производства позволяет студентам не только увидеть имитации различных профессиональных ситуаций, но и самим не­посредственно участвовать в преобразующей деятельности.

При оценке качества семинарского занятия, дискуссии, дис­пута, деловых игр можно использовать следующие критерии:

целенаправленность — постановка проблемы, стремление свя­зать теоретический материал с практикой;

планирование — выделение главных вопросов, связанных с про­филирующими дисциплинами, знакомство с последними дости­жениями науки и техники по предмету;

организация работы — умение вызвать и поддержать дискус­сию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений студен­тов, заполненность учебного времени обсуждением проблем;

стиль проведения занятий — оживленный, с постановкой ост­рых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбужда­ющий мысли;

отношение преподавателя к студентам — уважительное, в меру требовательное или равнодушное;

отношение студентов к преподавателю — уважительное или безразличное, критичное;

управление группой — преподаватель быстро устанавливает кон­такт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студен­тами или, напротив, делает много замечаний, допускает повы­шенный тон, не владеет ситуацией¹.

Роль преподавателя во время проведения таких семинаров весьма велика. Очень важно, чтобы, не подменяя студентов и не отвечая за них, он сумел стать организатором обсуждения. Заключитель­ное слово преподавателя, содержащее оценку рефератов, докла-

¹ См.: Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. — М., 1990. — С. 25.

дов, сообщений, должно, кроме того, помочь студентам увидеть сильные и слабые стороны выступлений, научить их критически осмысливать сказанное товарищем. В этом отношении семинар — более сложная форма работы, чем лекция. Здесь требуется не только прекрасное владение материалом, но и умение распределять вре­мя студентов, быстрая реакция на содержание и форму подачи идей, организация и оценка работы всего коллектива и внимание к отдельному студенту.

Дата добавления: 2014-10-31