Диагностика качества обучения взрослых

Диагностика качества обучения — ключевой элемент системы обучения, определяющий точность реализации цели. Сложность за­ключается в новизне проблемы для взрослой аудитории.

Диагностика — особый вид деятельности по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты познавательно-воспитательного процесса, позволяющих их прогнозиро­вать, а также корректировать качество обучения и процесс подготовки. Она пронизывает все элементы образовательного процесса.

Диагностическая процедура многоаспектна, так как объектом диа­гностики выступают стажеры, преподаватели, условия и процесс обуче­ния, деятельность всего образовательного учреждения. В отношении обучающихся устанавливается степень достижения целей обучения, проверяется уровень сформированности знаний и умений (в том числе умений решать проблемы, выполнять практические задачи) и уровень развития (хотя бы частично), выявляются сформированные личностные качества (что весьма сложно). В отношении преподавателя диагностика качества обучения позволяет установить успешность и эффективность его работы, стимулировать профессиональный рост.

Диагностика качества обучения — это совокупность методов идентификации признаков, характеризующих соответствие фактиче­ского уровня образования и подготовки выпускников предъявляемым требованиям (например, образовательным стандартам по данной про­грамме, предмету).

Дидактическая диагностика определяет уровень обученности, не­которых сторон развития и воспитанности. Анализ полученных данных позволяет корректировать процесс обучения и сделать заключение о возможности продвижения стажеров на следующие ступени обуче­ния и об эффективности работы преподавателя и образовательного учреждения.

Принципы диагностики и контроля обученности (успеваемости):

— объективность — предполагает научную обоснованность со­держания тестов (заданий, вопросов), диагностических про­цедур, ровное отношение преподавателя ко всем обучающимся, адекватные критерии оценки;

— систематичность — реализуется на всех этапах, предполагает регулярность, полный охват всего объема материала, комплекс­ность форм, методов и средств контроля;

— наглядность — предполагает гласность критериев, хода и содер­жания диагностики, открытость испытаний, единые критерии для всех, сопоставимый рейтинг каждого обучающегося, со­общение мотивированной оценки.

Достаточно условно методы оценивания группируют как диа­гностические, прогностические и контролирующие. Диагностические методы определяют исходные характеристики явления, реальное по­ложение дел. Прогностические методы соотносят желаемый (оптималь­ный) результат и степень его достижения. Это служит основанием для разработки программ деятельности. Контролирующие методы на основе выработанных способов измерения (как правило, «балльных») уста­навливают соответствие оцениваемого явления норме, констатируют степень отклонения или приближения к норме. Неформальная функция контроля заключается в конструктивной критике. Разделение методов контроля не означает приоритет одних и отказ от других, наоборот, они должны быть взаимосвязаны.

Специфичность процесса оценивания в андрагогике заключается в негативном отношении взрослых к выставлению оценки. Для них важна ее максимальная объективность, не зависящая от предпочтений преподавателя. Проблема частично решается привлечением стажеров к оценке результатов обучения. Это помогает к тому же выявить новые учебные потребности, оценить эффективность программы обучения.

Стажер стремится к самореализации, самостоятельности, само­управлению и осознает себя таковым. Поэтому в обучении взрослых основной упор следует делать не столько на оценивание, сколько на самооценивание.

Существуют различные подходы к анализу качества усвоения знаний, умений и навыков обучающихся. Представляется интересным уровневый, поэлементный анализ и собственно качественный подходы. При уровнёвом подходе качество усвоения знаний, умений и навыков определяется способностью к деятельности репродуктивного, продук­тивного и творческого (исследовательского) характера. Данный подход в большей степени демонстрирует личностные особенности усвоения знаний обучающимися, чем их продвижение в логике научного позна­ния. Поэлементный анализ устанавливает количественное соответствие знаний обучающихся научному познанию действительности — числу используемых фактов, явлений, признаков, правил и способов их при­менения. Детальное изучение структуры научного знания придает этому подходу объективный характер. Собственно качественный подход к анализу усвоения знаний, умений и навыков обучающихся осущест­вляется в двух направлениях: 1) учет и описание качества отдельных сторон целостного знания стажеров (например, полноты, обобщенности, систематичности, прочности, действенности и т.д.); 2) рассмотрение качества знаний как интегрального показателя усвоения содержания обучения, как основного результата учебной деятельности. Оба направ­ления дополняют друг друга и имеют право на реализацию в обучении взрослых.

Проверка и оценка знаний и умений проводится в ходе занятий (текущая) и в конце периода обучения (периодическая, годовая, ито­говая).

Рассмотрим наиболее часто используемые в обучении взрослых методы проверки знаний, умений и навыков.

Наблюдение — систематический сбор данных, позволяющих сде­лать заключение об уровне знаний и развитии стажера. Результаты пред­почтительно регулярно фиксировать (не в официальных документах) и учитывать при работе и общей оценке обучающегося. Субъективность метода препятствует широкому его применению во взрослой аудитории и требует специальных усилий по преодолению субъективности.

Устный контроль — строится на системе вопросов, нацеленных на выявление качества и полноты усвоенного. Проводится на занятиях, экзаменах, во время зачетов. Формы устного контроля на занятиях — индивидуальный, групповой, фронтальный, комбинированный; на экзаменах и во время зачетов — индивидуальный. Осуществляется с ис­пользованием разнообразных техник опроса: карточек, игр, технических средств, компьютеров.

Контрольные работы — письменная или практическая форма про­верки и оценки знаний, умений и навыков обучающихся. Контрольная работа выявляет уровень осмысления и усвоения пройденного матери­ала. О ее проведении надо заблаговременно предупреждать обучающих­ся (за одну - две недели). Задачи проведения работы: охватить основные положения изученного материала, включить вопросы на сообразитель­ность, проявление творческих качеств, обеспечить самостоятельное выполнение заданий (без подсказок и списывания), тщательно про­верить и объективно оценить ответы. Проводить контрольные работы рекомендуется в начале недели и учебного дня. Для рационализации затрат времени и усилий возможно применение программированных форм опроса.

Дидактический тест (тест достижений) — устанавливает степень усвоения материала с помощью набора одинаковых для всех заданий. Тестом измеряют интеллектуальное развитие, общие умственные спо­собности, специальные способности, обученность, отдельные качества (черты) личности (память, мышление, характер и др.). Обычно тест включает «эталон» — образец правильно выполненного задания. Преи­мущества тестов очевидны — это простота, доступность, непосредствен­ная фиксация результатов, возможность индивидуального и группового контроля, удобство математической обработки, ускорение процедуры в результате автоматизации проверки ответов, наличие установленных критериев и др. Особенно ценны для взрослых объективность и возможность самотестирования. Тестирование может быть проведено в устной или письменной форме, но основано оно должно быть на определенном виде задания и ограничено по времени выполнения. Результаты тестов оперативно предоставляют информацию о качестве сформированных знаний, умений обучающихся, о пробелах, которые необходимо устра­нить, о готовности к восприятию нового материала. Кроме того, тесты позволяют выявить цели дальнейшей учебной деятельности и спосо­бы ее организации. Автоматизированные формы контроля несколько снижают качество проверки.

Тестовые методики контроля не могут быть на сегодняшний день признаны исчерпывающими, исключающими необходимость наблюде­ния и систематического изучения обучающегося. Эффективность тестов зависит от сочетания с другими методами диагностики (комплексности применения), соответствия целям обучения, образования и развития. Тестовый (стандартизированный) и традиционный контроль должны не исключать, а дополнять друг друга.

Составление тестов достижений требует специальной подготов­ки и совместной работы преподавателя и специалиста по тестам. При составлении тестовых заданий следует придерживаться основных правил:

—ответы не должны включать такие варианты, неверность кото­рых в данный момент не может быть осознана обучающимся;

—неправильные ответы должны создаваться на основе типичных ошибок и казаться правдоподобными;

—правильные ответы должны располагаться в случайном по­рядке;

—вопросы не должны повторять формулировки учебника;

—ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для ответов на другие;

—вопросы не должны содержать ловушек;

—грамматическое согласование вопросов и ответов не должно служить «подсказкой»;

—необходимо избегать вопросов, начинающихся словами «все», «всегда», «никогда», «иногда», «обычно»;

—ответы по возможности должны быть краткими;

—вопросы должны отражать наиболее существенный материал темы.

В обучении взрослых используют различные типы тестов. В тесте-напоминании задание представлено в виде прямого простого вопроса. Обучающийся должен выбрать однозначный, единственно правильный ответ. Модификацией этого теста является тест на различие с иллюстрациями. В тестах с пробелами (дополнениями), тестах-подстановках задание дается в виде формулировки предложения, абзаца с пробелом, который заполняет обучающийся. В тесте расположения по порядку предлагается ранжировать какое-либо число явлений, величин опреде­ленным порядком (увеличения, уменьшения). В тесте дифференциации формулируется несколько вопросов по одному и тому же факту (явле­нию, определению). Обучающийся против каждого ставит единственно правильный ответ: «да» или «нет». Конструктивные тесты содержат вопросы, задания, ответы на которые обучающиеся конструируют (со­ставляют) самостоятельно.

Результаты тестирования оцениваются разными способами. Например, стажер должен набрать определенное число баллов за правильные ответы, о котором он уведомлен заданием. Применяется и коэффициент усвоения знаний (умений):

К = n: N,

где n — число правильных ответов;

N — число неправильных ответов.

Если К > 0,7, то тест считается выполненным успешно, знания и умения усвоены. Результаты учебной деятельности достоверны, если тесты содержат достаточное число вопросов (заданий), а коэффициент усвоения определяется отдельно для тестов 1-го и 2-го уровней усво­ения.

Программированный контроль (альтернативный метод, метод вы­бора) — обучающемуся предлагается из ряда ответов выбрать правиль­ный. Слабость данного метода в возможности контроля не всего объема, а лишь отдельных фрагментов учебного материала.

Практическая работа проводится с целью ревизии, во-первых, практических умений, навыков, во-вторых, способности применять знания на практике. Это могут быть опыты, эксперименты, решение задач, составление схем, карт, чертежей, изготовление приборов и пр. Метод актуален при обучении взрослых, так как ориентирует на при­менение знаний.

Оценка — словесная характеристика или числовое, знаковое вы­ражение результатов проверки качества обучения.

Роль оценивания при обучении меняется. Если раньше оно ограни­чивалось контролем хода обучения, то теперь оценка констатирует уро­вень обученное™, стимулирует и мотивирует учение, влияет на развитие личности. Она также активизирует самооценивание и самоконтроль. Оценка позволяет зафиксировать результат. Не менее важно то, что она способна стимулировать либо тормозить деятельность. Восприятие личностью оценки зависит от формы ее «предъявления», а также от жизненного опыта и компетентности, репутации оценивающего. Любую оценку взрослый человек воспринимает как оценку своей способности к обучению. Это болезненно для сформировавшейся личности, по­скольку расшатывает сложившееся представление о себе, о завоеванном жизненном статусе. Именно с неизбежностью оценивания чаще всего связано нежелание взрослых учиться.

Оценивание результатов учебного труда взрослого человека долж­но отличаться объективностью и некомпрометирующим характером.

Система оценивания учебной деятельности остается несовершен­ной. Отсутствуют объективные критерии успешности учебного труда, шкала оценок слишком жесткая, укрупненная. Кроме того, часто в оце­нивании отсутствует позитив (акцент на достижения, накопленный потенциал) и больше внимания обращается на упущения, недостатки. «Школярский» имидж пятибалльной шкалы привел к отказу от нее в пользу еще более упрощенного «зачет — незачет», «удовлетворитель­но — неудовлетворительно». Так, при обучении взрослых чаще всего оценивается учебный процесс, а не деятельность преподавателя.

В качестве примера ниже приведены показатели оценки знаний и умений учащихся по теоретическим предметам профессионально-технического цикла. Таблица 6.6

Оценка	Основные показатели оценки	Косвенные критерии, влияющие на оценку
полнота, системность, прочность знаний	обобщённость знаний	действенность знаний
	Изложение по­лученных знаний в устной, письмен­ной или графиче­ской форме: полное, в системе, в соответствии с требованиями учебной програм­мы; допускаются единичные несу­щественные ошиб­ки, самостоятель­но исправляемые обучающимися	Выделение суще­ственных признаков изученного; вы­явление причинно - следственных связей; формули­рование выводов и обобщений; свободное опериро­вание известными фактами и сведения­ми с использованием сведений из других предметов	Самостоятель­ное применение знаний в практи­ческой деятельно­сти; выполнение заданий как вос­производящего так и творческого характера	Проявление, познавательной активности, познавательно-творческого интереса к изучаемому предмету, новой технике, технологии; постоянное стремление выполнить более сложное задание
	Изложение по­лученных знаний в устной, пись­менной и графи­ческой форме: полное, в системе, в соответствии с требованиями учебной програм­мы; допускаются отдельные несуще­ственные ошибки, исправляемые обучающимся по указанию препо­давателя	Выделение суще­ственных признаков изученного; вы­явление причинно-следственных связей; формули­рование выводов и обобщений, в которых могут быть отдельные несущественные ошибки; подтверж­дение изученного известными фактами и сведениями	Применение знаний в практи­ческой деятель­ности; самостоя­тельное выпол­нение заданий воспроизводящего характера, с незна­чительной помо­щью преподавате­ля — творческого характера	Проявление познавательной активности, познаватель­ного интереса к изучаемому предмету, новой технике, технологии; эпизодическое желание вы­полнить слож­ное задание
	Изложение по­лученных знаний неполное, однако, это не препят­ствует усвоению последующего программного ма­териала, допуска­ются отдельные существенные ошибки, исправ­ляемые с помощью преподавателя	Затруднения при выделении суще­ственных признаков изученного, вы­явлении причинно-следственных связей и формулировке выводов	Недостаточная самостоятельность (обучающийся нуждается в наво­дящих вопросах преподавателя) при применении знаний в практи­ческой деятельно­сти; выполнение заданий воспроиз­водящего харак­тера с помощью преподавателя	Пассивность, созерцатель­ный интерес к изучаемому предмету, новой технике, технологии; отсутствие стремления выполнить более сложное задание
	Изложение учеб­ного материала не­полное, бессистем­ное, что препят­ствует усвоению последующей учебной информа­ции; существен­ные ошибки, не исправляемые даже с помощью преподавателя	Бессистемное вы­деление случайных признаков изученно­го; неумение произ­водить простейшие операции анализа и синтеза, обобщать, делать выводы	Неумение при­менять знания в практической деятельности (обучающийся не может ответить на наводящие вопро­сы преподавателя, самостоятельно выполнить за­дание)	Отсутствие внимания на за­нятии, интереса к избранной профессии
	Полное незнание и непонимание учебного материа­ла (обучающийся не может ответить ни на один постав­ленный вопрос)		Не делается по­пытка применить знания в практи­ческой деятель­ности (отказ от­ветить, выполнить задание)

Диагностика качества обучения требует владения стажером обще­трудовыми умениями, среди которых ведущее место отведено самокон­тролю процесса и результатов труда. Под самоконтролем в широком смысле понимается умение критически относиться к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, умение регулировать свое поведение и анализировать допущенные ошибки.

Обучение самоконтролю воспитывает, поскольку формирует не­примиримое отношение к недостаткам, самодисциплину, чувство долга, ответственность. Самоконтроль позволяет регулировать и рационали­зировать деятельность, предполагает анализ не только выполненных, но и запланированных действий.

Самоконтроль может быть предварительным, текущим и про­верочным, который констатирует и корректирует деятельность. Он начинается со сбора информации и обусловлен наличием умений на­блюдать, анализировать и обобщать данные, характеризующие процесс или результат деятельности (в том числе и познавательной).

Наблюдательность можно и нужно развивать с помощью специ­альных упражнений (по разработке плана самонаблюдений, сравнению наблюдаемого с ранее происходящим, выделению основных ориентиров для самонаблюдения, составлению отчета о самонаблюдении). Само­отчет в устной или письменной форме играет важную роль, поскольку установка «на отчет» делает как наблюдение, так и контроль более действенными.

Особенно важно при самоконтроле так называемое чувство вре­мени, которое следует развивать и тренировать.

Корректировка, как сопоставление достигнутого результата с по­ставленной целью, является важнейшим элементом самоконтроля.

Развитию самоконтроля способствуют навыки сопоставления своей оценки с оценкой преподавателя.

Показатели уровня самоконтроля обучающихся: время, затрачи­ваемое на самоконтроль; правильность определения ошибок и причин их возникновения; правильность выполнения приемов самоконтроля; полнота самоконтроля.

Благодаря систематической обратной связи преподаватель коррек­тирует процесс усвоения, исправляет ошибки, неточности, расширяет границы прежнего опыта.

У стажера в результате совместной с преподавателем оценочной деятельности начинают формироваться навыки собственного оценочно­го действия, развивается чувство самооценки. Необходимым условием для правильного развития самооценки является наличие объективных для нее критериев, которыми обучающийся мог бы воспользоваться: правильность и согласованность процессов, время, затраченное на пла­нирование и выполнение, правильный выбор инструментов и техника их использования, аккуратность и качество выполняемой работы, со­блюдение техники безопасности и т.п.

Дата добавления: 2014-12-16