Технологии обучения взрослых 3 страница

Иногда у группы обучающихся возникают общие проблемы при прохождении какой-то части курса. Тогда тьютор может собрать всех заинтересованных и помочь пройти трудный участок. Обучения в группе требуют некоторые виды обучения, для которых характерна высокая текучесть обучающихся (например, в краткосрочных формах обучения). Групповая форма обучения может быть обусловлена содер­жанием модуля либо требованиями заказчика. Даже при традиционном обучении в классе преподаватель не всегда ведет занятие сам. Поскольку обучающиеся — люди взрослые, при необходимости они могут сами провести занятие.

Обучение в максимальной степени должно быть приближено к производству. Это реально при организации обучения в форме учеб­ного проекта — обучающиеся в составе небольших групп трудятся над определенной проблемой: распределяют между собой работу, вместе планируют представление результата — все, как на производстве. Это позволяет ощутить реальность изучаемого, мобилизовать собственные ресурсы, выбрать путь решения проблемы, учиться друг у друга, приоб­рести навыки сотрудничества с людьми различных типов, испробовать различные способы презентации результатов и т.д.

В модульном обучении межпредметные связи реализуются через интеграцию различных учебных предметов. Например, при обучении официанта, чтобы усвоить содержание модуля, необходимо сформи­ровать знания по математике, гигиене, химии, физике, биологии и кули­нарии, английскому и французскому языкам.

Модульное построение учебного курса. Учебный курс лучше раз­бить на модули таким образом, чтобы при желании, усвоив часть курса, обучающийся мог закончить обучение.

Рассмотрим организацию модульного обучения на примере под­готовки швеи. В нашем примере полный курс обучения состоит из десяти модулей.

Модули 1 и 2 можно обозначить как «Введение в профессию». Здесь происходит знакомство с профессией, швейным оборудованием и его техническим обслуживанием, процессом образования строчки и т.д. Организация занятий может быть следующая: часть дня изуча­ется модуль 1 в форме различных тренингов и упражнений в целях определения пригодности к профессии. Например, отобрать пуговицы определенного цвета, разложить картинки из предложенной серии по смыслу и т.д. Другая часть дня посвящается основам профессии — мо­дуль 2. Например, изучаются основы черчения и т.д.

Модуль 3 представляет собой стажировку на производстве и предполагает отработку простейших операций, пройденных в моду­лях 1 и 2.

Модуль 4 позволяет определить предварительные результаты изучения первых трех модулей. Обучающиеся, успешно освоившие, данный модуль, могут либо продолжить обучение (полностью или частично), либо прервать его.

Модуль 5 предполагает пошив изделия — «Юбка».

Модуль 6 рассчитан на изготовление «Брюк».

Модуль 7 включает пошив изделий «Мужская рубашка. Женская блузка».

Изучение модулей 5,6 и 7 завершается экзаменом и выполнением готовых изделий. Сдавшие экзамен получают диплом.

Модуль 8 предполагает стажировку на фирме после каждого мо­дуля (5, 6 и 7).

В модуле 9 стажеры шьют «Пиджак на подкладке».

Модуль 10 — выпускной экзамен.

Обучающиеся, демонстрирующие лучшие результаты, помимо основного диплома могут получить дополнительную подготовку и по­лучить второй диплом (например, модельера).

Эти подходы могут быть реализованы при соответствующей адаптации к конкретным условиям производства.

Модульная организация работы учебного центра достаточно специфична, поскольку зависит от числа и целевой направленности учебных групп. А они, в свою очередь, диктуются изменением ситуации на рынке труда и в содержании профессионального обучения, особенно­стями конкретного предприятия, профессиональным опытом и способ­ностями отдельного обучающегося и т.д. Модульный подход позволяет алгоритмизировать работу учебного центра.

Каждый модульный курс включает обязательный набор модулей: «целевая группа», «заказчик», «мероприятия», «продолжительность» и т.д.

Модуль «Темы» содержит перечень тем: «Экономика и управле­ние», «Сельское хозяйство» и т.д.

Модуль «Заказчик» информирует о заказчике данной целевой группы. Это может быть служба занятости, работодатель, сам обуча­ющийся.

Модуль «Преподаватели» содержит информацию о преподавате­лях — штатные, совместители и пр.

Модуль «Место проведения» включает сведения об используемых помещениях, месте и времени проведения.

Такая организация работы учебного центра позволяет в полном объеме реализовать возможности модульного подхода и гибко реаги­ровать на изменение спроса на рабочую силу.

Технология самообучения. Еще Сократ определял педагогический процесс как организацию самопознания обучающегося, помощи ему в самостоятельном духовном, интеллектуальном усилии, пробуждении заложенных в нем от рождения активности и творческого начала.

Суть самообучения в умении работать с информацией. В любой ситуации мы имеем дело с информацией. И нет разницы, идет ли речь о научных теориях (на лекциях) или о производственных проблемах (на совещании). В любом случае обучающийся должен овладеть алгоритмом обработки информации.

Во всех формах обучения присутствует самообучение в той или иной степени. При традиционном (преподавательском) обучении на­выки самообучения дополняют обучение. Но необходимо признать (как андрагогам, так и обучающимся), что именно от того, насколько эффективно идет самообучение, зависит результативность обучения, вне зависимости от его типа или вида. Самый эффективный путь акти­визации обучающихся — включение их в процесс самообучения. Для этого следует, прежде всего, вооружить стажеров навыками, приемами, способами самообучения.

Технология самообучения основана на активной деятельности стажеров при поддержке обучающего и нацелена на запланированный дидактический результат.

Самообучение не тождественно отстранению обучающего от по­знавательного процесса. Изменяются роли и ответственность стажера и преподавателя. В основе самообучения деятельностный подход. Однако самостоятельность стажера не беспредельна. Она ограничена, с одной стороны, требованиями процесса и содержания обучения, с дру­гой — его возможностями.

Самообучение затрагивает внутренний духовный мир человека и основывается на врожденном познавательном инстинкте и способно­сти к самостоятельному развитию. Процесс самообучения формируется с учетом ряда психолого-андрагогических факторов, придающих ему высокую эффективность и действенность: стремления обучающегося к самореализации, его ценностных ориентации, интеллектуального потенциала, навыков самоконтроля, работоспособности, мотивации к самообучению, умения учиться, индивидуальных способностей, раз­витого самосознания, личностной самооценки, стимулирования учебной деятельности и др.

Люди в возрасте свыше сорока лет отрицательно относятся к само­стоятельному обучению. Это, прежде всего, связано с потерей учебных навыков, частичной закоснелостью сознания и неверием в свои силы. Самообучение — сложный процесс, и это отпугивает потенциальных обучающихся. Вместе с тем большое интеллектуальное, моральное и психологическое напряжение стажера оправдывается сторицей.

Уровни готовности к самообучению:

— низкий — отличается слабой мотивацией к самообучению, < непониманием его роли и отсутствием умений и навыков его

использовать его возможности;

— средний — определяется ограниченностью учебного потенциала личности, не позволяющей полностью заменить традицион­ное обучение самообучением, даже при высокой мотивации к нему;

— высокий — характеризуется способностью и стремлением максимально использовать возможности самообучения.
Самообучение отличают: самостоятельная познавательная деятельность стажера, индивидуальный выбор содержания, форм, методов
и средств обучения, высокая мотивация, самоопределение, самопроек -
тирование, самоанализ, самокоррекция, самоконтроль, саморегуляция,
самосовершенствование обучающегося.

На эффективность самообучения влияет отношение к нему обуча­ющегося. Это связано с тем, что, обладая полной самостоятельностью, стажер придает обучению собственное личностно-смысловое значение. Показательны в этом плане его мотивациям обучению, оценка социаль­ной значимости приобретаемой профессии, потребность в продуктив­ной деятельности, интерес к инновационным технологиям обучения и преодолению шаблонов в познавательной деятельности. Приобретае­мые в процессе самообучения знания, умения и навыки превращаются из цели обучения в средство развития познавательных и личностных качеств. В психологическом отношении самообучение обеспечивает формирование способностей к саморегуляции и самокоррекции соб­ственной познавательной деятельности.

Саморегуляция — это системная характеристика, определяющая способность личности к устойчивому и целесообразному функциони­рованию в различных условиях жизнедеятельности; самоуправление собственной деятельностью на основе требований к себе, согласно вы­бранным принципам; являет собой одно из важнейших средств само­развития личности — основу ее индивидуальности.

Навыки саморегуляции определяются субъективным опытом обучающегося, уровнем мотивации, психологической уверенностью в верности выбранного пути, эффективностью коммуникаций обуча­ющегося и преподавателя.

Именно активность и творческий подход к решению реальных задач в процессе познавательной деятельности предопределяют про­цесс волевой саморегуляции, т.е. концентрации всех ее душевных сил в определенном направлении.

Психологи считают, что самооценка — это критериальная оценка личностью самой себя, своих возможностей, потенций, способностей, качеств, талантов и своего места в социуме, среди других индивидов, групп, альянсов, союзов, организаций. Как ядро личности, самооцен­ка — важный регулятор ее поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность образовательной деятельности и дальнейшее развитие личности. Она доминирует при регуляции поведения личности в про­цессе самостоятельного обучения и выполняет следующие функции:

— влияет на формирование позитивных (самоуважение, чувство достоинства, гордость, самолюбие) и негативных (высокомерие, тщеславие, эгоизм) качеств личности, а также базового каче­ства — чувства ответственности;

—определяет уровень притязаний обучающегося: чем ниже само­оценка, тем ниже уровень притязаний, и наоборот;

—позволяет разрабатывать индивидуальный образовательный план, отвечающий возможностям и интересам стажера;

— является фундаментальным элементом самосознания;

—определяет характер взаимоотношений личности с окружа­ющим миром;

— влияет на эффективность познавательной деятельности обуча­ющегося и его социальную активность.

Выделяют три основные вида самооценки: завышенная, занижен­ная, адекватная. При завышенной самооценке исчезает критическое отношение к себе, и личность стремится не столько «быть», сколько «казаться». Это ведет к дисгармонии личности и формирует внешне конфликтный тип индивидуальности. Обучающийся с заниженной самооценкой переживает чувство неполноценности. Пониженная самооценка вредна так же, как и завышенная. Она — результат инди­видуального сознания обучающегося, который не реализовал свой по­зитивный потенциал. Адекватная самооценка формируется в процессе познавательной деятельности. Притязания обучающегося опираются на объективные индивидуальные возможности. Творчество стажера - основа саморегуляции.

Самообучение — крайне сложный процесс. Взрослый человек чаще всего уже обладает определенным образованием, но за давностью лет утратил навыки обучения или отвык от него. Груз отрицательного учеб­ного опыта и повседневные дела мешают ему эффективно учиться. Он должен быть вооружен навыками преодоления этих препон. Навыкам самообучения необходимо учить.

Готовность к самообучению — это качество, позволяющее посто­янно обновлять запас знаний и умений, а также самонастраиваться на процесс обучения. Она предполагает наличие знаний и умений эффек­тивного самообучения.

Умения и навыки эффективного самообучения. В самообучении используются в основном те же умения и навыки, что и при традици­онной форме обучения, однако их соотношение изменяется в пользу самостоятельной составляющей. Самообучение строится на объек­тивной самооценке, выборе эффективных форм обучения, создании благоприятного режима обучения, разработке и адекватном применении критериев качества обучения.

Важнейшим звеном процесса самообучения является форми­рование интеллектуальных аналитических умений стажера. Среди них — умение препарировать соответствующим образом учебный материал и выявлять причинно-следственные связи; приемы запоминания, генерирования идей и применения полученных знаний, использование собственного творческого потенциала; выбор наиболее эффективных организационных форм и методов обучения; интегрированное исполь­зование теоретических знаний и практических навыков; установление эффективной коммуникативной связи с преподавателями и другими обучающимися; использование интеллектуально-познавательных приемов (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); системати­ческие и объективные самоконтроль и самооценка; формирование своей позиции, собственных взглядов на явления и факты; регулирование собственной психолого-физиологической нагрузки; диагностирование процесса собственной познавательной деятельности.

Общие приемы учебной работы, которыми должен овладеть само­стоятельно обучающийся, заключаются в том, чтобы уметь слушать, выделять главное, задавать вопросы, продуктивно читать, работать с книгой, говорить, выражать свое мнение, общаться, конспектировать, составлять план.

Общенаучные приемы (включая мыслительные) позволяют стажеру оперировать понятиями и концепциями, вырабатывать собственные суждения — наблюдать, проводить опыт, определить цель, анализи­ровать, делать выводы, принимать решение, работать с обобщающим материалом и др.

Аналитические умения очень ценны при самообучении, как для развития личности, так и для активизации и обогащения процесса об­учения. Самообучающемуся потребуются умения слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы, критически относиться к полученной информации, доказывать, творчески мыслить.

Потенциал учебной группы огромен при обучении взрослых людей, учете их положительных и отрицательных сторон, интересов и возмож­ностей. Рассмотрим потенциал некоторых форм обучения в учебных группах.

Учебные занятия — это официально организованная форма обучения, которая позволяет встретиться с преподавателем и другими обучающимися. Преподаватель знакомится с обучающимися, обсуждает с ними важные моменты, дает им возможность поупражняться в при­менении навыков, формирует группы для работы над учебным проектом с последующей его презентацией и пр.

Группы взаимопомощи — это неформальное объединение обуча­ющихся, широко распространенное за рубежом и, к сожалению, слабо в России. Возможности их очень велики. Самое важное их назначе­ние — установление внеучебных контактов между членами группы.

Преподаватель может помочь в организации группы взаимопомощи,
но за ее участниками остается право выбора — работать в группе или
отказаться. В любом случае они должны иметь представление о возможностях такого обучения, а преподаватель — помочь им на первых
порах разобраться в этом.

Эффективность группы взаимопомощи обеспечивают согласо­вание и принятие правил работы и общая заинтересованность в ней. Организация работы такой группы включает подготовку к встрече, составление плана дискуссии, распределение ролей участников, со­держание дискуссии, анализ результатов дискуссии.

При подготовке к встрече составляется план проведения дискус­сии, формулируются вопросы. Если такая подготовка не проведена, дискуссия получится более жаркой, но менее результативной. Стажеры тоже должны заранее вникнуть в ключевые моменты темы, попробовать понять основные определения и концепции. Обсуждение проходит интереснее при наличии в группе как хорошо знающих материал (или думающих, что знают), так и тех, кто его не понял.

Роли участников дискуссии. На традиционных занятиях ведущая роль принадлежит преподавателю, который направляет дискуссию, по­могает выходить из затруднительных положений, поощряет учащихся, высказывает суждения и комментирует. В группе взаимопомощи такого лидера нет, поэтому, чтобы дискуссия не провалилась, ее участникам необходимо взять на себя отдельные функции по организации и про­ведению обсуждения. Роли участников от встречи к встрече должны меняться.

На одного из участников группа возлагает роль неофициального руководителя — ведущего. Он не претендует на роль эксперта. Ведущий собирает группу, ведет протокол, предлагает перейти к следующему пункту плана или завершить дискуссию. Он не должен оказывать давление или доминировать. Лучше всего, если эта роль поочередно переходит от одного к другому на добровольных началах.

Вторая формальная роль — «хранитель времени». Для того чтобы придерживаться принятого регламента и не блуждать по теме, «храни­тель времени» должен информировать о регламенте, а ведущий уже принимает решение о прекращении дискуссии либо ее продолжении.

Основное обсуждение начинается с представления одним из членов группы своего понимания вопроса. Такой «открывающий» должен иметь полное представление о вопросе, но и он не заменяет преподавателя.

Другие роли преподавателя также распределяются среди членов группы. В результате должно быть обеспечено:

— проявление инициативы в прерывании затянувшейся паузы;

—прием и передача информации — каждый должен быть готов ответить на вопрос и представить свое понимание, а другие — принять это;

—ответная реакция не должна восприниматься остальными как помеха общей дискуссии;

—выявление неверного утверждения — в обучении возможны ошибки, но они должны быть исправлены;

—уточнение, синтез и заключение — обсуждение даже простых вопросов может зайти в тупик, и время от времени кто-нибудь должен брать на себя инициативу по анализу ситуации, обобще­нию всех высказанных идей. Чаще всего это приводит к окон­чанию дискуссии;

—пресечение негативного поведения — участникам обсуждения следует избегать агрессии, доминирования, конкурирования, одергивания кого-либо, заискивания, заступничества за любую идею, потворства чьему-либо отвлекающему поведению.

Содержание дискуссии. Чаще всего обсуждается выполнение письменных заданий. Может оказаться полезным проведение дискуссии в форме «круглого стола».

Распределение времени — это главное. Желательно направлять обсуждение на основные идеи и концепции, ане на мнения отдельных участников группы.

Анализ результатов обсуждения в группе. Здесь очень важны личное мнение и участие в обсуждении каждого члена группы. Однако надо следить за пониманием между хорошо владеющими материалом и теми, кто недостаточно вник в него.

Подготовка к экзамену. Ключевым моментом должна стать помощь в преодолении беспокойства, страха, а также в составлении ответов и ожидании результатов.

Технология обучения - «Учебное предприятие». Интересен опыт организации обучения, развивающий модель обучения на рабочем месте, так называемая технология «Учебное предприятие». Будучи инновационным типом учебного центра, «Учебное предприятие» моделирует реальное предприятие со всеми его отделами (администра­цией, отделами закупок, продажи, кадров, бухгалтерией), функциями и взаимодействием с внешними организациями (государственными органами, налоговой инспекцией, банками). Подобный учебный центр может готовить руководителей предприятий, ревизоров, аудиторов, экономистов и др. Это позволяет каждому стажеру сформировать собственный вариант учебного курса, учитывающий его опыт, базовые знания и пожелания.

Работу предприятие строит с учетом требований, предъявляемый к сотрудникам: компетентность, умение работать самостоятельно и в группе, владение компьютером, умение думать и принимать решения, справляться с несколькими заданиями.

Задачи обучения заключаются в формировании представления о взаимосвязях с другими предприятиями и внутри предприятия, об офисных потоках и технологиях, о работе с компьютерными сетями, взаимодействии с другими сотрудниками, развитии собственных спо­собностей.

Концепция деятельности «Учебного предприятия» ориентирована на обучение на перспективу — на завтрашний день. Основа обучения — современные офисные технологии.

Вся деятельность «Учебного предприятия» сфокусирована на удовлетворении потребностей клиентов. От сотрудников ожидают от­ветственности, активного участия в работе предприятия, сообщений о проблемах и их решениях, повышения компетентности, оперативной обратной связи. Работа организована в форме акционерного общества (в соответствии с законодательством) с учетом налогового законода­тельства.

Управляют предприятием с помощью проведения собраний/сове­щаний, решающих вопросы оперативного характера. Вся деятельность документируется. Здесь, как на реальном предприятии, обязательны ежемесячные собрания всего персонала для обсуждения и анализа от­четов. Организационно собрание проходит как традиционная лекция. Проводятся также совещания руководителей подразделений, позво­ляющие в действии проверить знания начальников.

Все подчинено повышению компетентности, в том числе социаль­ной, через общение как наиболее важную составляющую производствен­ной деятельности. Поэтому так же, как на любом предприятии, здесь отмечаются внутрифирменные праздники, дни рождения сотрудников

и пр.

На «Учебном предприятии» принято говорить: «мы работаем»,

а не «мы учимся».

Обучение состоит из основного курса и дополнительного (состав­ление годового отчета, выполнение задания реального предприятия на разработку проекта «Управление складом» и пр.).

Процесс обучения. Если традиционное обучение начиналось с изучения теории, то здесь задается требующая решения ситуация, проблема. Например, «составить и послать деловое предложение». Таким способом сотрудников-стажеров учат решать подобные задачи. Учебные задания преследуют дидактические цели. Самое трудное —не подсказать ответ, так как сотрудники-стажеры должны его найти самостоятельно. Помощь — только в техническом плане. При таком обучении нет заранее заданных решений. Обучение строится на том, что обучающиеся приходят уже с определенным объемом знаний, и они должны делиться ими с другими.

Первая неделя пробная — каждый проходит через все отделы пред­приятия. После этого подается заявление на прием на «работу» - обучение и проводится тестирование.

Все документы — настоящие, ненастоящие только деньги и конеч­ный продукт.

В обучении очень полезны ошибки, так как здесь действует принцип: «На ошибках учатся». Например, анализ ситуации с неверно посланным вторым счетом позволяет скоординировать деятельность различных структур.

Каждую неделю на «работу»- обучение принимается один человек. Постоянно в обучении 25—26 человек. Из них ^[2]/з ^— на базовом уровне, остальные — на дополнительном (углубление). Постоянный состав (2—3 человека) — это администрация предприятия. На время отпуска преподавателей на две недели предприятие закрывается.

Социальные партнеры безвозмездно предоставляют «Учебному
предприятию» истинный ассортимент продуктов, информацию о реальных ценах и бюджете, ключевых цифрах, организуют производственную
практику и экскурсии обучающихся.

Проходя полный курс обучения в определенном отделе (например, в отделе кадров), сотрудник-стажер становится его начальником. Для реальности производственного процесса в каждом отделе должен быть хотя бы один опытный сотрудник.

Отдел кадров подбирает кадры, организует учебные посещения предприятий, проводит собеседование с поступающими в присутствии преподавателей, составляет отчет для начисления зарплаты, ищет замену заболевшим. В отделе продаж работать начинают с должности младших продавцов, потом становятся «средними», а затем — старшими. Админи­страция создает заказы (например, пять заказов в день). Даже закупка для предприятия компьютеров обосновывается и рассчитывается внутри предприятия, только настоящие деньги дают социальные партнеры.

Большой учебный потенциал данной инновационной технологии несомненен.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Составьте тезисы содержания рассмотренной главы.

2. Перечислите принципы обучения взрослых.

3. Предложите механизмы мотивации взрослых на обучение.

4. Какие методы обучения взрослых, на ваш взгляд, наиболее результативны при изучении обширного теоретического материала?

5. Каковы особенности организационных форм обучения взрослых?

6. Выявите основные подходы диагностирования обучения взрослых.

7. Предложите ваш проект учебного плана обучения одной из профессий.

8. На примере изучения конкретной темы проиллюстрируйте выбор органи­зационных форм обучения.

9. Составьте алгоритм подготовки преподавателя-андрагога к занятию.

10. Перечислите основные методы контроля качества обучения.

11. В чем заключаются суть, принципы и особенности дистанционного об­учения?

12. Дайте сравнительную характеристику традиционного (близкого) и дис­танционного обучения.

13. Сравните различные подходы к модульной технологии обучения.

14. Попытайтесь составить алгоритм собственного процесса самообучения.

15. Попробуйте, используя идею «Учебного предприятия», предложить свой проект учебного курса.

Рекомендуемая литература

1. Аргайл М. Психология счастья: пер. с англ. / общ. ред. и вступ. статья М.В. Кларина. М, 1990.

2. Батышев СЛ. Блочно-модульное обучение. М., 1997.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

5. Бордовская Н.В., Реан АЛ. Педагогика: учебник для вузов. СПб., 2000.

6. Воронов В.В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М., 2000.

7. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов. М., 1999.

8. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. по­собие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М., 2004.

9. ЗайдаДж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тенден­ции в России // Социология образования. 2000. № 4.

10. Змеев СИ. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов. М„ 1999. С. 81.

11. Змеев СИ. Технология обучения взрослых. М., 2002.

12. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие. М., 2002.

13. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды / под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982.

14. Климов СМ. Неформальное образование взрослых: проблемы экономики и управления. СПб., 1998.

15. Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России. М, 1995.

16. Леннеер-Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психосоциальная помощь населению: пер. с швед. М., 1998.

17. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. СПб., 1998.

18. Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. М, 1997.

19. Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых. Нижний Новгород, 1999.

20. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза: Изложе­ние // Новые знания. 2001. № 2.

21. Модульный подход к профессиональному обучению безработных граж­дан, незанятого населения, высвобождаемых работников: Из опыта России и Швеции: учеб. - метод. пособие / под общ. ред. П.Н. Новикова, ТА. Васильковой. М., 2001.

22. Образование взрослых: Реальности, проблемы, прогноз / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

23. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. 12 кн. / под ред. В.И. Подобеда. СПб., 2000-2001.

24. Онушкин ВТ., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж, 1995.

25. Основы андрагогики: учеб. пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М, 2003.

26. Подобед В.И., Махлш МД. Системные проблемы формирования образо­вания взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. СПб., 2000.

27. Полат Е.С. Дистанционное обучение. М, 1998.

28. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995.

29. Понятия и принципы дистанционной педагогики: сб. науч. тр. / под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М., 1999.

30. Подласый ИЛ. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов вузов: В 2 кн. М., 2006.

31. Рабочая книга андрагога / A.B. Бородянская и др.; под ред. С.Г. Вершлов­ского. СПб., 1998.

Дата добавления: 2014-12-16