Теория Жана Пиаже - за и против

Основные положения теории Пиаже

завершение интеллектуального роста. Однако не каждый человек дости-
гает стадии формальных операций. Это характерно для высокоразвитых
индустриальных обществ и высокоразвитых в интеллектуальном плане ин-
дивидов.

В становлении Ж. Пиаже как ученого можно выделить несколько этапов.

Пиаже родился в 1896 г. и рано достиг больших интеллектуальных ус-
пехов, уже в 10 лет опубликовав свою первую научную статью, основанную
на наблюдении за воробьем-альбиносом. Получив биологическое образова-
ние и степень доктора по биологии, он занялся детской психологией как ис-
точником эмпирических данных для общей теории познания. К 29 годам он
провел большой цикл экспериментальных работ, а в 36 лет был автором 5
книг, принесших ему всемирную известность. Именно в течение этого ран-
него периода своей научной деятельности Пиаже ввел такие понятия в от-
ношении детского мышления, как эгоцентризм и децентрация, синкре-
тизм, трансдукция, анимизм, артифициализм и др.

Примерно с 1937 г. наступает новый период работы Пиаже в плане как
теоретических объяснений, так и применяемых методов. Если до этого мо-
мента объяснительным принципом для особенностей детского мышления
выступала социальная среда (отсюда упор на понятие эгоцентризма, рас-
пределения ролей и децентрации), то теперь это место занимает органи-
зация умственных операций. Пиаже начинает разрабатывать понятие груп-
пировки и создает в окончательном виде теорию стадий.

В 40-е годы создаются монументальные труды по генезису числа, пред-
ставлению пространства и времени и др.

В 50-х годах известность Пиаже растет. Он создает Центр генетической
эпистемологии в Женеве; у него уже большое число сотрудников, исследу-
ющих различные стороны психологии развития, логики и теории познания.

В 60-х годах Пиаже достиг апогея своей славы, став не только безуслов-
ным лидером в области развития интеллекта, но и, пожалуй, самой авто-
ритетной фигурой психологии того времени. В Женеву к нему приезжали
на стажировку такие крупные психологи из разных стран, как Дж. Брунер,
Р. Пайперт, Р. Фейерштейн, X. Паскуаль-Леоне и др.

Однако авторитет и известность Пиаже имели оборотную сторону.
Практически каждый ученый, занимавшийся в то время когнитивным раз-
витием, оказался перед выбором: либо стать пиажеанцем, либо найти ар-
гументы для опровержения теории Пиаже. В результате с середины 60-х
годов одно за другим стали появляться исследования, содержавшие эк-
спериментальную критику теории Пиаже.

Критика, развернувшаяся в адрес теории Пиаже с середины 60-х годов,
сумела показать, что при определенных условиях дети оказываются спо-
собны решать задачи пиажеанского типа значительно раньше, чем считал
Пиаже. Так, критика понятия анимизма детского мышления состоит в том,

Глава 13. Когнитивное развитие

что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер,
которые часто имеют сказочные и магические интерпретации [Bullock,
1985]. В экспериментах Мези и Гельман [Massey, Gelman, 1988], было по-
казано, что, если использовались простые и знакомые объекты для срав-
нения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, та-
кие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего
возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело жи-
вотного от самого животного [Dolgin, Behrend, 1984].

Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадек-
ватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиа-
же. М. Дональдсон (1988), а затем П. Лайт [Light, 1988] и М. Сигал [Siegal,
1991] предположили, что ошибки детей при логическом решении задач свя-
заны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстракт-
ностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста.
В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу маль-
чика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети
3,5 лет давали 90% правильных ответов. Обсуждая исследования Дональд-
сон и задачу Пиаже «Три горы», М. Кокс [Сох, 1991] пришла к выводу, что
задача на интерпретацию невидимых объектов у Дональдсон не требует та-
кой сложной связи пространственных отношений, как в задаче с тремя го-
рами. Кокс заключила, что знания более сложных пространственных сцен
(таких как вид трех разновеликих гор) появляются позже, чем предпола-
гает Дональдсон. Однако дети 4—6 лет могут отделить свою собственную
точку зрения от другой. Интерпретация задачи Пиаже «Три горы» состоит
не в том, что дети опираются на эгоцентрическую точку зрения; они про-
сто выбирают лучший вид сцены. Кокс предлагала детям ту же задачу, как
у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины —
кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который по-
зволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один
предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.

Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследо-
ваниях (подробнее см.: [Обухова, 1981]). Авторы не соглашались с тем, что
дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действу-
ют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее пони-
мание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например,
процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в дру-
гой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как
видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию со-
хранения объема.

Можно ли сформировать представление о сохранении у детей и «снять»
феномены Пиаже? Джером Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже.
Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали ко-
личество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосу-
ды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество
воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство де-
тей 4—5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор пе-

Основные положения теории Пиаже

реливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети
видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей счи-
тали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов,
Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не ме-
няется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристи-
кой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Вос-
приятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпрета-
циям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: ме-
няется один параметр — меняется вся вещь.

Другой эксперимент Дж. Брунера был проведен на шестилетних детях.
Дети были разделены на три группы. Одна группа манипулировала с плас-
тилином: скатывала его в шар, раскатывала в длинную колбаску, потом
опять скатывала в шар. Вторая группа детей наблюдала за манипуляция-
ми первой группы и давала их действиям словесное описание («длинная
колбаска — тонкая; толстая — короткая» и т.п.). Третья группа произво-
дила манипуляции с пластилином и проговаривала видимые трансформа-
ции материала. В контрольном эксперименте детям предъявлялись зада-
чи Пиаже. Третья группа детей была самой лучшей, демонстрируя владе-
ние принципом сохранения. Брунер на основе полученных результатов
пришел к выводу, что дошкольники могут сформировать принцип сохра-
нения на основе действий, соединенных с символической фиксацией ре-
зультатов (вербализацией).

Общей характеристикой мышления ребенка надооперациональной ста-
дии является то, что он имеет трудности в различении видимости и реаль-
ности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети
опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Пос-
ледние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку вос-
приятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит
от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако
видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состо-
ит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприя-
тие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами [Flave]] et al., 1983] провели исследование, в
котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично
под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнару-
жить, что это в действительности губка. Затем детям задавали два вопроса:

Вопрос о реальности: «Что это на самом деле: камень или губка?»

Вопрос о видимости: «Когда ты смотришь на это сейчас своими глаза-
ми, то это выглядит как камень или как губка?»

Большинство трехлетних детей отвечали, что объект на самом деле губ-
ка (первый вопрос) и что он выглядит как губка (второй вопрос). Но дети
четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они от-
вечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М. Сигал [Sigal, 1991] также доказал, что дети дошкольного возраста
могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых
причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям

Глава 13. Когнитивное развитие

4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом,
плавающим на поверхности. Детей спрашивали: «Заболеет ли ребенок, если
выпьет молоко, в котором лежит грязная расческа? Захочешь ли ты пить
молоко, в котором плавает таракан, даже если взрослый тебе это разре-
шит?» Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут
таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить ви-
димость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента
из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.

Много споров среди психологов вызывал вопрос о том, можно ли об-
наружить или развить способность к классификации и сериации у детей
до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот воп-
рос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно
ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено большое количество эмпирических иссле-
дований. Сериация предполагает понимание позиционных взаимосвязей
во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возмож-
ность для выполнения транзитивного умозаключения, логической опера-
ции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредо-
ванно, используя третий объект. Так, в приведенном выше примере сле-
дует сравнить рост Джона, Сандры и Мэри. При этом Джон выше Сандры
(А >В), Сандра выше Мэри (В >С), следует определить кто больше всех?
Решение сводится к следующему: если А >В, а В >С, то А >С. Из попарно-
го сравнения делается дедуктивное умозаключение, что Джон выше всех.
Для того чтобы ребенок мог сделать транзитивное умозаключение, он дол-
жен быть способен сохранять в памяти всю информацию и понимать по-
парное сравнение промежуточного члена В с соседними членами А и С.
Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны
к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической
связи между А и С. Заключение Пиаже имело стратегическое значение для
организации обучения математике и системе измерений в школе. В слу-
чае измерений линейка выступает как член В при сравнении объектов.

П. Брайант и Трабассо (по: [Баттерворт, Харрис, 2000]) показали, что
даже дети четырех лет могут решать некоторые виды задач на транзитив-
ные умозаключения. Например, детям надо было сравнить 5 палочек, раз-
ной длины и цвета (А, В, С, D, Е). Палочки были воткнуты в деревянную
подставку. Глубина отверстий для палочек была различной и убывала сле-
ва направо таким образом, что палочки воткнутые в отверстия, возвыша-
лись на поверхности подставки на одинаковом уровне. Ребенок мог видеть
настоящую длину палочек только тогда, когда экспериментатор попарно
вынимал их из подставки и показывал детям. В тренировочной серии дети
видели, что красная палочка длиннее соседней белой (А>В), а белая длин-
нее следующей за ней зеленой (B>Q, зеленая — длиннее синей (OD), си-
няя— длиннее розовой (D>E). В контрольной части эксперимента детей
спрашивали о соотношении несмежных палочек: какая длиннее: А или С,
С или £? Дети верно отвечали на эти вопросы, демонстрируя дедуктивное
умозаключение. Критическим был, однако, другой вопрос: какая палочка

Основные положения теории Пиаже

длиннее: В или D? Этот вопрос был критическим потому, что в ходе тре-
нировочной серии палочки В и D были с равной частотой то более длин-
ными, то более короткими по сравнению с соседними. Если дети отвеча-
ют правильно на этот критический вопрос, то они владеют операцией се-
риаиии и способны к транзитивным умозаключениям. Четырехлетние дети
правильно отвечали на этот вопрос. Брайант и Трабассо полагают, что даже
такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их
трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их
способности к логическому мышлению. Однако Дж. Рассел не согласился
с выводами Брайанта и Трабассо. Дети сравнивают палочки подобно тому,
как они сравнивают членов своей семьи по росту. Они представляют мыс-
ленно палочки как членов своей семьи, что не требует никакого логичес-
кого мышления. Дети опираются прежде всего на видимость вещей на ста-
дии дооперационального мышления. Другие исследования Брайанта убе-
дительно показали, что дети могут делать транзитивные умозаключения на
основе опосредованного сравнения величин (так, они сравнивали глуби-
ну отверстий палочкой, имеющей метки), что исключало аналогии, при-
веденные Расселом.

Дата добавления: 2014-11-29