Влияние стиля родительского воспитания на интеллект ребенка

Экспериментальное исследование было проведено Е.А. Воробьевой под ру-
ководством В.Н.Дружинина в 1993—1995 гг. В исследовании использовался
метод контрольного близнеца. Суть его такова. К участию в эксперимен-
тах привлекается несколько пар однояйцовых — монозиготных (MZ) близ-
нецов. Эти близнецы имеют на 100% одинаковую наследственность. Од-
нако экспериментальному воздействию подвергается только один близнец.
Близнецы, которые не подвергались воздействию, образуют контрольную
группу, а те близнецы, которые участвовали в основной серии эксперимен-
та, входят в экспериментальную группу. Если экспериментальное воздей-
ствие дает эффект (обнаруживаются значимые различия результатов кон-
трольной и экспериментальной группы), то различия психических состо-
яний людей, которые мы вызвали в эксперименте, обусловлены не наслед-
ственностью, а средой.

В основном исследовании приняли участие 52 пары однояйцовых близ-
нецов 13—14 лет. Из них 27 пар девочек и 25 — мальчиков. Все они учились
в средних школах г. Ростова-на-Дону. Первоначальная выборка была зна-
чительно больше, часть близнецов по разным причинам не участвовала в ис-
следовании. При исследовании близнецов были применены тест Д. Векслера
(WISC-R), опросник для диагностики зиготности близнецов Н.Ф. Талызи-
ной, СВ. Кривцовой, Е.А. Мухаматулиной, методика анализа стилей семей-
ного воспитания Э.Г. Эйдемиллера, стандартизированная постэкспери-
ментальная беседа, опросник для измерения мотивации достижений
М.Ш. Магомед-Эминова.

Любой психологический лабораторный эксперимент представляет со-
бой взаимодействие испытуемого и экспериментатора, опосредованное
общением. На испытуемого воздействует вся экспериментальная ситуа-
ция — ситуация общения. Поэтому в четырех разных группах монозигот-
ных близнецов были реализованы различные стили общения.

Таблица 15.6. План эксперимента Дружинина и Воробьевой

^-^Эмоциональная ^-^подцержка Контроль ^^-^	Есть +	Нет
Есть +	х.	х2
Нет -	*з	\

Нас интересовало, как власть эк-
спериментатора и эмоциональная
поддержка, оказываемая испытуемо-
му, повлияют на результат выполне-
ния интеллектуального теста. Были
реализованы четыре стиля общения.
Каждый стиль представлял собой со-
четание наличия или отсутствия двух
факторов: эмоциональной поддерж-
ки и контроля за поведением испы-
туемого (табл. 15.6).

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Переменные рассматривались как независимые. Всем детям сообща-
лось, что результаты исследования будут известны только им и экспери-
ментатору.

Главной проблемой любого подобного эксперимента является контроль
за внешними дополнительными переменными (факторами), которые мо-
гут оказать влияние на результаты деятельности испытуемых. В число этих
факторов в первую очередь входит отношение испытуемого к самому экс-
перименту, которое может влиять на заинтересованность испытуемого и
успешность решения интеллектуальных задач. Чтобы обеспечить необхо-
димую мотивацию испытуемых, с ними проводилась беседа: сообщалось,
чем психолог отличается от врача-психиатра, невропатолога или педагога,
в чем суть психологической работы. Экспериментатор говорил, что цель экс-
перимента состоит в сборе информации о близнецах для создания в г. Росто-
ве-па-Дону близнецового центра. Аналогичный центр уже создан в г. Санкт-
Петербурге. Психологи поясняли, что результаты эксперимента позволят
близнецам лучше узнать себя. Помимо этого, гарантировались аноним-
ность и конфиденциальность диагностической информации. Таким спо-
собом удалось избежать «эффекта тестирования» и снизить страх испыту-
емого перед экспериментом.

Пары близнецов были разделены на четыре группы на основании дан-
ных, полученных по опроснику Э.Г. Эйдемиллера по типам семейного вос-
питания, а внутри этих групп отнесены к контрольной или эксперимен-
тальной подгруппе.

В ходе основной части эксперимента испытуемые должны были решать
задачи теста Д. Векслера на определение уровня общего, вербального и не-
вербального интеллектов. Наряду с основной тестовой инструкцией в каж-
дой из экспериментальных серий вводились дополнительные компонен-
ты в общение испытуемого и экспериментатора. В группе I (контроль и
эмоциональная поддержка) после того, как была зачитана инструкция, пе-
ред выполнением каждого из субтестов экспериментатор требовал: «Рас-
скажи, что сейчас надо делать?». Испытуемый пересказывал содержание
инструкции. Затем экспериментатор говорил: «Хорошо, молодец. Тогда
начнем». После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал:
«Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив от испытуемо-
го разъяснения, экспериментатор говорил: «Хорошо, спасибо, ты молодец»
(«Ты отлично справился». «Ты очень хорошо соображаешь». «С тобой при-
ятно работать»). По завершении каждого субтеста (серии заданий) у испы-
туемого спрашивалось, не хочет ли он передохнуть. Если он хотел этого,
то после VI субтеста ему давалась возможность отдохнуть в течение 10 мин.
В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось. Мо-
лодец, мне очень понравилось, как ты работал».

В группе II (контроль при отсутствии эмоциональной поддержки) перед
каждым из субтестов экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас нуж-
но будет делать». После решения испытуемым очередной задачи в каждом
субтесте экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни,
пожалуйста». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный отдых.

Семья и интеллект

Таблица 15.7. Показатели по тестам интеллекта групп с различными условиями тестирования

Эмоцио- нальная поддержка	Контроль поведения
К+	К-	Среднее
Э+
э-
Среднее	113,5	102,5

В группе III (отсутствие контроля
при наличии эмоциональной поддер-
жки) после решения очередной зада-
чи экспериментатор говорил испыту-
емому: «Молодец» («Хорошо, ты от-
лично справился». «Ты очень хорошо
соображаешь». «С тобой приятно ра-
ботать»), После окончания каждого
субтеста экспериментатор спрашивал
испытуемого, не устал ли он. Если ис-
пытуемый отвечал, что устал, ему
предлагалось подождать до завер-
шения VI субтеста, когда будет дан
10-минутный отдых. После оконча-
ния работы экспериментатор говорил
испытуемому: «У тебя все отлично по-
лучилось, молодец! Мне очень понра-
вилось с тобой работать».

В группе IV (отсутствие контроля
и эмоциональной поддержки) приме-
нялась стандартная инструкция тес-
та Д. Векслера с 10-минутным отды-
хом после проведения VI субтеста.

Стандартная процедура теста Д. Век-
слера проводилась и во всех конт-
рольных группах (как и в группе IV,
экспериментальной).

Данные по экспериментальным
группам представлены в табл. 15.7.

Рис. 15.4. Взаимодействие факторов эмоцио- нальной поддержки и контроля (объяснение п тексте).

Таким образом, различия средних
значений JQ, определяемые уровнем
эмоциональной поддержки, характе-
ризуются разницей по строкам, а раз-
личия, определяемые уровнем конт-
роля поведения, разницей значений
по столбцам. Получены значимые
статистические различия (при точно-
сти а = 0,05) только между группами

испытуемых, получившими и не получившими эмоциональную поддержку.

Следует учитывать эффект взаимодействия независимых переменных.
Различают три вида взаимодействия: 1) нулевое взаимодействие или отсут-
ствие взаимодействия; 2) «расходящееся» взаимодействие — одна перемен-
ная нивелирует влияние другой; 3) максимальное взаимодействие — вли-
яние одной переменной приводит к смене знака второй.

На рис. 15.4 на оси абсцисс отложены уровни одной из независимых пе-
ременных «контроля за поведением» (к = 0, к = 1). На оси ординат значе-

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

ния общего интеллекта по тесту Д. Векслера в экспериментальных подгруп-
пах (получивших эмоциональную поддержку э = 1, и не получивших эмо-
циональной поддержки э = 0).

Как видим, включение фактора контроля за поведением уменьшает вли-
яние фактора эмоциональной поддержки.

Итак, эмоциональная поддержка положительно влияет на интеллектуаль-
ную продуктивность, а включение контроля за поведением сглаживает это
влияние. Кроме того, влияние контроля не определяется генетическим фак-
тором, от которого зависит сходство интеллектуального развития близнецов.

Интеллект и личностные черты

Успешность решения познавательных и творческих задач определяют не
только общие и специальные способности, но и мотивация, личностные
качества (настойчивость, толерантность к неопределенности, эстетическое
чувство, эмоциональность и т.д.). Величина генетической обусловленнос-
ти большинства личностных черт (исключая темперамент) значительно
ниже показателей наследуемости общих и специальных способностей.

При выполнении интеллектуальной деятельности ребенок и, тем более,
взрослый не всегда могут проявить, раскрыть весь спектр своих возмож-
ностей. Этому препятствуют «психологические барьеры», личностная тре-
вожность и т.д.

Определенные условия семейного воспитания могут формировать лич-
ностные качества, препятствующие или, напротив, благоприятствующие
проявлению общих и специальных способностей в учебе или профессио-
нальной деятельности. Следовательно, повысить интеллектуальную продук-
тивность ребенка можно за счет формирования определенной мотивации.

Другой путь — создать такие условия жизнедеятельности для ребенка,
которые активизировали бы мотивы и индивидуально-психологические ка-
чества (даже, если их уровень наследственно обусловлен), благоприятно
влияли на успешность интеллектуальной деятельности. В том случае, если
эти индивидуально-психологические качества наследуются независимо от
интеллектуальных способностей, можно получить эффект увеличения ин-
теллектуальной продуктивности ребенка.

Итак, существуют три пути повышения уровня развития интеллектуальных
способностей: I) создавать среду для их развития в семье; 2) формировать дру-
гие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;
3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на по-
вышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Мотивация достижения

Общий интеллект проявляется в скорости и успешности решения продук-
тивных задач. При этом замечено, что успешность решения задач опреде-
ляется также уровнем развития мотивации достижений: надеждой на ус-
пех. Эта мотивация проявляется в интеллектуальной настойчивости, адек-

Семья и интеллект

ватной реакции на успех и неудачу, низкой тревожности, высоком (но уме-
ренном) уровне притязаний, склонности выбирать задачи повышенной
трудности и т.д.

Ее антипод— мотивация избегания (страх перед неудачей) — проявля-
ется в выборе заданий (ребенок выбирает либо очень легкие, либо очень
трудные задания), а также в тревожности, тяжелом переживании неудач,
склонности приписывать неудачу своей неспособности, а успех связывать
с легкостью задания и т.д.

Замечено, что в норме мотивация достижений (надежда на успех) связана
с высоким уровнем интеллекта, а мотивация избегания неудачи с низким 1Q.

На развитие мотивации достижений и (или) избегания влияет стиль се-
мейного воспитания (контроль за поведением, эмоциональная поддерж-
ка, поощрение за успехи и наказание за неудачи и т.д.).

Вероятно, корреляции уровня интеллекта и мотивации достижений
обусловливаются: во-первых, связью через «третий» фактор— семейное
воспитание и во-вторых, независимым позитивным влиянием обоих фак-
торов на успех решения тестовых заданий. В любом случае заслуживает
проверки гипотеза о влиянии семейных отношений и ситуации, в которой
оказывается ребенок, на его интеллектуальную продуктивность, определя-
емую уровнями развития общего интеллекта и мотивации.

Уровень развития интеллекта и структура мотивации достижений в иде-
але должны соответствовать друг другу. У испытуемых с преобладанием мо-
тивации избегания неудачи, как правило, наблюдается более низкий уровень
развития интеллекта, чем у испытуемых с преобладанием надежды на успех,
которые соответственно обладают более высоким интеллектом.

Возможны два варианта рассогласования структуры мотивации дости-
жений:

• сочетание низкого уровня интеллекта с доминированием мотивации
«надежда на успех» или отсутствием доминирования любой из тенден-
ций;

• сочетание высокого уровня развития интеллекта с мотивацией избе-
гания неудачи («страх перед неудачей») или с отсутствием доминиру-
ющей тенденции.

Традиционно считается, что высокий уровень развития интеллекта ди-
агностируется при IQ > 120, средний уровень при 90 < IQ < 119 и низкий
уровень при IQ < 89*.

В описанном выше исследовании Воробьевой были вычислены разно-
сти (приросты) показателей IQ между близнецами экспериментальной и
контрольной групп (табл. 15.8).

Результаты показывают, что если у близнецов преобладает мотивация
достижений (они надеются на успех и не боятся неудачи), то наибольшие
различия между «контрольным» и «экспериментальным» близнецом на-

* Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев:
Наукова Думка, 1989.

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Таблица 15.8

Эффективность стиля общения экспериментатора с близнецами MZ

в зависимости от их доминирующей мотивации

Доминирующая мотивация	Средний внутренний прирост интеллекта MZ близнецов (в IQ) по группам
I	II	III	IV
Стремление к успеху			44,5
Отсутствует	19,6	18,8	17,2	5,6
Избегание неудач			4,5	2,5

блюдаются в ситуации, когда экспериментатор осуществляет эмоциональ-
ную поддержку испытуемого, а контроль за поведением отсутствует. Ме-
нее эффективен стиль общения в ситуации контроля в сочетании с эмо-
циональной поддержкой; еще менее эффективен стиль ситуации сочета-
ния контроля с отсутствием эмоциональной поддержки. Испытуемые, бо-
ящиеся неудачи, более продуктивны в ситуации сочетания эмоциональной
поддержки с контролем. Наименее эффективна эмоциональная поддерж-
ка при отсутствии контроля. Боящиеся неудачи и надеющиеся на успех об-
разуют «ортогональные» группы: без контроля за поведением извне боя-
щиеся неудач не могут проявить свои способности в полной мере.

Данные группы IV (где ситуация эксперимента не отличалась от ситуа-
ции контроля) подтвердили классическую зависимость: мотивированные
надеждой на успех дают более высокие показатели общего интеллекта, чем
боящиеся неудачи.

Здесь возникает классическая проблема: что первично, а что вторично?
Вероятно, генетически первичен уровень интеллекта: высокоинтеллектуаль-
ный ребенок лучше справляется с задачами, и при накоплении успешного
опыта у него формируется личностная диспозиция надежда на успех; ребе-
нок с низким уровнем интеллекта чаще испытывает трудности и неудачи,
следовательно ожидает их и впредь; у него формируется страх неудачи.

Другое дело при действии в определенной ситуации. Тот, кто надеется
на успех, активно берется за решение, а мотивированный страхом перед
неудачей испытывает неуверенность, тревогу и попадает в порочный круг:
страх неудачи ведет к неудаче. Так формируется функциональная систе-
ма, состоящая из мотивационной и способностной подсистем. Поэтому
боящиеся неудачи нуждаются не только в эмоциональном контроле, но и
во внешнем регуляторе «внешнем контуре обратной связи», т.е. контроле
за поведением. Отсюда следует простой вывод: у мотивированных надеж-
дой на успех более силен «внутренний контроль» за поведением, поэтому
они не нуждаются или меньше нуждаются во внешнем контроле.

Следует лишь заметить: эти эмпирические обобщения относятся к пред-
ставителям нашей российской культуры, для которых более важна (если
вспомнить содержание предыдущих глав) эмоциональная составляющая

Семья и интеллект

отношений (аффилиативность) нежели контроль. Ее отсутствие более зна-
чимо снижает результаты, чем наличие или отсутствие контроля.

Модель эксперимента общение компетентного взрослого и подростка
очень напоминает модель семейного взаимодействия родителя и ребенка.

Дата добавления: 2014-11-29