Тема 1. Основные понятия логистики 1 страница

Методы

Методы

В РЕШЕНИИ ЗАДАЧДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО

И РАННЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С.А. Попова

Настоящая статья посвящена результатам исследования роли интуиции в решении задач детьми 6-8 лет.

На основе выделенных особенностей мышления детей [4], сре(ди которых особое место занимают интуитивные составляющие (дологический характер мышления; ассоциативность — как одно из проявлений интуитивного мышления; синкретизм; понимание ребенком новой информации в контексте уже известного), зада­чами исследования стало: выяснение соотношения интуитивно(го и логического в формировании нового знания у детей; особен(ность взаимосвязи интуитивных и логических компонентов, а также выявление формы интуиции на данной стадии интеллекту(ального развития индивида.

Выборка. Эксперимент проводился с использованием не(большой выборки — 20 человек. Дети дошкольного и раннего школьного возраста: 6,5-8 лет.

Была создана ситуация свободного, добровольного решения задач.

В качестве стимульного материала использовались три тек(ста, описывающие три абстрактных понятия — «Молодость», «Гар(мония», «Честность»; а также наглядное, схематичное изображе(ние этих понятий в паре с понятием — антонимом.

Детям предъявлялись по очереди три текста (составленные ав(тором статьи). Тексты создавались таким образом, что новая для ребенка информация встраивалась в структуру уже знакомого.

1(й рассказ «Молодость-старость». «Малыш рождается и начинает жить: бегает, играет с другими ребятишками, смеется. С каждым годом малыш становится все больше, крепче, сильнее. Ты, малыш, полон сил и жизни, ты готов дотянуться до солнышка! Но ты также видишь, как на лавочке сидит старенький дедушка. Ему уже трудно бегать, прыгать. Кожа его вся в морщинках, спи­на согнулась от старости. Он часто болеет и все делает медлен­но, потому что нет столько сил, как у тебя».

Затем ребенку предъявлялось наглядное изображение — два рисунка. На первом изображен водопад в горах, на второе — бо(лото в лесу. Далее предъявлялся вопрос: «Как ты думаешь, какой из этих рисунков похож на тебя, а какой — на этого старичка? Почему?»

2(й рассказ «Гармония-дисгармония». «Ты берешь каранда­шик и чистый лист бумаги и рисуешь три ровных квадратика. Тебе нравится эта гармония? Когда ты гуляешь по лесу, ты видишь гар­монию цветов, деревьев, пения птиц. Тебя везде окружает гармо­ния. Например, ты сам — тоже гармония. Видишь, у тебя две руч­ки, две ножки, два красивых глаза, два уха и ровненькая голова на шее. А ты видел цветочек, за которым не ухаживают? Он — не гармония, он некрасивый».

Наглядное изображение было представлено первым рисунком симметричной геометрической фигуры, вторым рисунком — асимметричной фигуры. Далее следовал вопрос: «Как ты дума(ешь, какая из этих фигурок похожа на гармонию, а какая — наобо(рот? Почему?»

3(й рассказ «Честность». «Я расскажу тебе историю про двух друзей. Они были очень разные. Мальчик (девочка) Саша (Юля) всегда говорил правду. Однажды его друг (подруга) Миша (Оля) разбил мамину вазу дома и говорит Саше: «Давай мы осколки вазы спрячем и обманем маму. Скажем, что отдали вазу нашей учительнице!»

Саша долго думал, но все же решил поступить честно. Он по­дошел к маме и сказал: «Мама, мы случайно разбили твою люби­мую вазу. Прости нас, пожалуйста...». А Миша в это время испу­гался и спрятался за шкаф. Он ведь хотел обмануть маму. Но мама не стала их ругать. Она улыбнулась и сказала, что самый лучший человек — это честный человек!»

Наглядное изображение сопровождалось двумя рисунками: первый изображал прямую линию, второй — извилистую. Вопрос ребенку: «Какая линия похожа на честного мальчика (девочку), а какая на лживого (лживую)? Почему?»

Структура текстов была представлена следующим образом. Текст состоял из 2(х смысловых частей: изучаемого понятия (на(пример, «молодость») и его антитезы («старость»). Смысл, кото(рый вкладывался экспериментатором в каждый фрагмент, должен был отражать сущность данных понятий.

При зачитывании текста ребенку предлагалось закрыть глаза с целью полного погружения в представляемые ситуационные карти(

ны. Тексты строились по типу суггестивных: ребенку необходимо было погрузиться в воображаемые ситуации и почувствовать про(исходящее. С этой целью обращения в текстах адресовывались не(посредственно ребенку («Ты пришел.», «Ты увидел.», «Ты обрадо(вался...», «У тебя болит...» и пр.). Тексты давались не только в позитивном ключе («молодость», «честность», «гармония»), но и в не(гативном, с помощью антитезы («старость», «дисгармония» и т. д.).

Понятие (какое(либо одно) выбиралось из двух предлагаемых: непосредственно само изображение понятия («молодость») и символическое изображение его антипода («старость»). Основ(ной смысл, лежащий в основе суггестивного текста и отражающий суть понятий, был обязательно отражен и в наглядных рисунках.

Перед началом чтения текста экспериментатором предъявля(ется инструкция: «Сейчас я расскажу тебе одну очень интересную историю. Попробуй ее представить!»

После предъявления очередного текста(рассказа следовал вопрос экспериментатора.

После того как ребенок определялся, причем время на обду(мывание ответа не ограничивалось и фиксировалось в протоко(ле экспериментатором, следовал вопрос: «А почему?» Ответ так(же фиксировался в протоколе и с помощью аудиотехники.

Интерпретация результатов

В процессе количественной обработки результатов эксперимен(та было установлено, что 95% детей сделали выбор абсолютно вер(но в течение короткого промежутка времени: от4(х до 15(ти секунд. У того процента детей, которые сделали выбор неверно, нами была замечена одна особенность. Когда предъявлялся вопрос: «А поче(му ты выбрал именно эту картинку?», ребенок начинал объяснять почему, и в процессе этого объяснения менял свое решение в на(правлении верного: «На болоте могут расти красивые растения, они же живые... Хотя... Нет. В водопаде здорово купаться, а в болоте страшно... Нет, все(таки водопад больше похож на жизнь...».

В результате эксперимента также было выявлено, что дети с хорошей речевой активностью наиболее точно передавали суще(ство понятия в речевой форме. У детей же с недостаточным раз(витием речи отмечались ответы не по существу, они были далеки от истины, хотя интуитивный выбор был верным.

Стоит остановиться на специфике ответов всей детской выбор(ки, разграничив их двумя основными этапами:

1. В ответах детей после прослушивания текстов наблюдалась следующая особенность: ребенок не знает правильного ответа, а предчувствует его. Именно чувство верного решения определя(ет направление ответа ребенка. Эмоциональная окраска текстов усиливает возникшее чувство, которое является механизмом ин(туиции.

Далее, когда ребенок видит перед собой символическое изо(бражение, он снова фиксируется на своих чувствах этого абст(рактного образа. Аргументом служат ответы типа: «Прямая палоч(ка лучше кривой... Прямой лучше играть... Честный мальчик тоже хороший. Он прямой...». То есть для ребенка тождественным яв(ляется не содержание понятия или символа, а, скорее тождество их фона: либо они вместе положительны, либо отрицательны.

2. Вторым этапом внутреннего понимания является переход от предчувствия ответа к образному его видению. «Честность» ре(бенок, во(первых, понимал как нечто положительное, затем шло соотнесение картинки с конкретным честным мальчиком: «Этот мальчик честный и он прямо подошел к маме... ну... он прямо хо(дит... поэтому тут подходит прямая палочка. А обманщик прячет(ся за шкафом и спинау него кривая!...» или «Я — гармония, и руч(ки, и ножки мои все ровные, и у этого цветочка все ровненькое такое... В общем, красиво».

И все же необходимо, на наш взгляд, отметить тот факт, что оп(ределяющим в понимании является предчувствие. Ребенок подби(рает к понятию «молодость» все(таки водопад, а не болото, хотя на болоте есть прекрасные живые цветы, растительность, живые ля(гушки; или при понимании «старости» ребенок не выбирал водопад, хотя в пучине срывающегося с горы потока воды тоже можно по(гибнуть. Этот вариант ответов встречался всего у 1% детей (3 че(ловека). Именно в контексте чувства страха падающей воды раз(ворачивалось понимание старости, то есть старость понималась не как обездвижение, отсутствиедвижения, покой, а как нечто превос(ходящее тебя по силе и, безусловно, уничтожающее тебя. Этот несущественный признак понятия зафиксировался в сознании под воздействием некогда очень сильной эмоции, заглушив фундамен(тальное ощущение, дающее правильный ход интуитивному мыш(лению, то есть понимание сущности данного нового для индивида знания. Ребенок формулирует: «Я в кино видел... Там дядя утонул в водопаде, задохнулся в воде...». Под воздействием ситуации в сознании ребенка высветился один из признаков проявления дан(ного понятия «старость», но не само ее существо.

В результате неверного ответаход эксперимента варьировал(ся. Ребенку не говорилось, что ответ неверный, а лишь повторно зачитывался суггестивный текст. Необходимо было глубже погру(зить ребенка в ситуацию проявления данного понятия. Только в этом случае удавалось сформировать адекватное чувство.

Интуитивное понимание в нашем исследовании — это то новое качество, которое образуется при взаимодействии низших уровней с высшими, то есть на основе «предчувствия» смысла понятия в кон(тексте идет его эмоциональная оценка и переживание, что впослед(ствии опредмечивается в конкретном символическом образе. Интуитивное мышление, являющееся, на наш взгляд, наиболее вы(сокой формой познания за счет глубинного многоуровневого виде(ния мира, формируется на прочном фундаменте сознательного, словесно(логического мышления, которое, в свою очередь, вырас(тает из недр интуитивного чувства. Таким образом, мы видим влия(ние одного из важнейших принципов системного похода — принци(па иерархии. Внутреннее, интуитивное понимание, прежде всего, участвует в формировании этапов логического мышления, а затем само эволюционирует: при формировании наглядно(действенной мысли интуиция функционирует как инсайт; при формировании на(глядно(образного мышления — уже как образное понимание сути происходящего. И только при формировании словесно(логическо(го мышления внутреннее, интуитивное осознается и вербализует(ся. В нашем эксперименте это очень ярко видно: те дети, у которых преобладает уже словесно(логическое мышление, наиболее адек(ватно передают именно сущность понятия, его главную идею. Те, у которых доминирует наглядно(образное мышление, делают свой выбор верно, но объяснить им это не удается.

Таким образом, мы наблюдаем действие еще одного принци(па системного подхода, принципа снятия — закономерности низ(шего уровня системно, качественно изменяются при взаимодей(ствии с явлениями высшего уровня.

Предыдущее положение о том, что интуитивное чувство форми(руется постепенно в свою высшую форму — интуитивное мышле(ние, как и само сознательное мышление, по своей сути проходит этапы формирования и становления: мысль как действие, мысль как действие с образом и мысль как высшая теоретическая дея(тельность (С. Л. Рубинштейн). Наше исследование проводилось на основе принципа целостности психики человеческого индивида. Но более подробно мы остановились на одной из познавательных пси(хических функций — мышлении. На наш взгляд, целостность пси(

хического вообще, и мышления в частности, отражена в важном теоретическом положении С.Л. Рубинштейна: «сознание — это знание и его переживание» [5, с. 93], и именно на этом положении и основана дальнейшая интерпретация полученных результатов. В ходе эксперимента создавалась ситуация подсказки, которая вы(ражалась в повторном, выразительном, акцентированном прочте(нии текста. В результате этого ребенок отвечал верно. Этот факт подтверждается экспериментальными исследованиями Я.А. Поно(марева, который утверждал, что «подсказка (интуиция) начинает действовать тогда, когда человек уже поразмышлял над задачей, побился над ее решением...» [3, с. 44].

В итоге адекватно испытанное чувство в процессе представ(ления воображаемой ситуации, наиболее точно и опредмечива(лось, то есть ответ выбирался правильно.

Было также отмечено, что идея понятия ребенком самостоя(тельно не изображалась. То есть в процессе эксперимента, после оглашения текста, ребенку предлагалось нарисовать «моло(дость», «честность» и т. д. Ребенок изображал лишь то, о чем шла речь в рассказе: цветы в лесу; малыш улыбается и т. д. Суть, идея нового не осознавались. Бесспорно, этот факт детерминирован и особенностями мышления ребенка данного возраста, а имен(но — преобладанием наглядно(образного мышления. Идея встро(ена в образ предметов и явлений, в их ситуативные структуры.

Данная экспериментальная часть нашего исследования прове(дена в свете принципов системного подхода, разработанных Б. Г. Ананьевым [1] и его учениками; а также в русле концепции ин(тегральной индивидуальности В.С. Мерлина [2]. В связи с этим исследуемое нами явление интуиции рассматривалось в тесной взаимосвязи с особенностями детского мышления данного воз(раста, а также учитывался постепенный переход от одной формы мышления к другой. В данном случае — словесно(логическое объ(яснение наглядного изображения.

Проведенное экспериментальное исследование позволило выявить несколько основных кластеров детской выборки по кри(терию выбора (верно/неверно).

Из 40 опрошенных детей «верно» ответили 36 (90%) и «невер(но»-4 (10%).

В числе детей, ответивших верно, можно выделить также две группы:

1) ответившие верно и хорошо объяснившие суть, мотивиро(вав свой выбор — 50%;

2) ответившие верно, но не сумевшие объяснить суть — 50%.

При этом те дети, которые с определенными трудностями объ(ясняли причину выбора, часто просили проиллюстрировать поня(тие с помощью рисунка, что свидетельствовало о понимании идеи в образе и, безусловно, о преобладании наглядно(образного мы(шления. Процент детей, которые хорошо вербализовали свое ре(шение, указывает на формирующиеся зачатки логического мыш(ления и способность выразить интуитивное словесно(логически. И последние 10% детей из всей выборки, ответившие неверно, при объяснении своего решения опирались не на сущность того или иного предмета, а на несущественные его признаки, зафиксиро(вавшиеся в сознании ребенка под влиянием сильной эмоции, воз(никшей в стрессоподобной ситуации: просмотре телепередачи, фильма, непосредственно произошедшей с ребенком жизненной ситуации. Существенное в предмете, явлении воспринимается ребенком адекватно лишь при условии нейтрального эмоциональ(ного фона.

Вышеизложенный материал позволяет сделать ряд теоретиче(ских заключений.

1. Интуитивное опережает логическое.

2. Интуитивное является самостоятельным процессом форми(рования знания.

3. Новое знание у ребенка формируется на основе предчувст­вия ответа как особой формы интуиции, которая впоследствии вербализуется. На чувственную форму интуиции указывает эмо(циональная окраска речи ребенка.

4. В процессе формирования нового знания интуитивное «опи(рается» на ту стадию интеллекта, на которой индивид находится на данном возрастном этапе.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2(х т. — М., 1980.

2. Мерлин В.С. Очерки теории темперамента. — М., 1960.

3. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1976.

4. Попова С.А. Особенности мышления ребенка дошкольного возрас(та. Интуитивные составляющие детской мысли (статья в настоящем сборнике).

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2000.

К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЕ ПОДРОСТКОВ

А. В. Соловьева

Настоящее время характеризуется многочисленными и разно(образными стрессами, часто нарушающими душевное здоровье человека. В связи с этим проблема психологической защиты явля(ется одной из наиболее актуальных и обсуждаемых проблем в пси(хологии и психотерапии. С нашей точки зрения, душевное здоро(вье — это равновесие между конфликтующими факторами как внутри личности, так и между личностью и окружающей средой. Психологическая защита является одним из способов поддержа(ния душевного равновесия [4]. Это специальная регулятивная си(стема стабилизации личности, ограждающая сферу сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутрен(ними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и диском(форта. Неспособность человека разрешить какой(либо конфликт обязательно сопровождается ростом внутреннего напряжения, которое и вызывает действие защитных механизмов. Они в свою очередь приносят субъективное ощущение облегчения в виде сня(тия этого напряжения путем специфической переработки инфор(мации и реорганизации на этой основе системы внутренних цен(ностей личности, сохраняя достаточный уровень самоуважения в условиях эмоционального конфликта.

Существует две точки зрения на психологическую защиту. Пер(вая связывает защитные механизмы с болезнью личности, а вто(рая рассматривает их как один из способов адаптации здоровой личности к миру. Надо сказать, что проблема психологической за(щиты чаще обсуждается в связи с изучением аномального разви(тия личности, что не в последнюю очередь связано с тем, что пер(воначально она описывалась при наблюдении за больными истерией. Собственно, термин «защита» впервые появился в 1894 году в работе З. Фрейда «Защитные нейропсихозы» и обозначал техники борьбы личности с неприятными и невыносимыми для со(знания мыслями и представлениями (по [7]). Речь шла о двух фор(мах защиты — вытеснении и конверсии. В своих последующих ра(ботах З. Фрейд описывает защитные механизмы как способы совладания структуры Эго с содержаниями, несущими аффектив(но насыщенную травмирующую информацию. Он формулирует

проблему многообразия защит и предлагает различать патологи(ческую и нормальную формы защитных механизмов [8].

Большинство аналитиков пришли сегодня к единому мнению, что действие защиты не всегда имеет патологический характер. «То, что мы у зрелых взрослых называем защитами, не что иное, как глобальные, закономерные, здоровые, адаптивные способы пере(живания мира» — пишет Н. Мак(Вильямс[3, с. 131]. У них выделя(ется масса полезных функций. «Они появляются как здоровая, творческая адаптация и продолжают действовать на протяжении всей жизни... Личность... бессознательно стремится выполнить одну или обе из следующих задач: (1) избежать или овладеть не(ким мощным угрожающим чувством — тревогой, иногда сильней(шим горем или другими дезорганизующими эмоциональными пе(реживаниями; (2) сохранение самоуважения» [3, с. 131].

В отечественной литературе приоритет в постановке пробле(мы защиты принадлежит Ф.Б. Бассину, который считает ее ме(ханизмом функционирования нормальной психики, предупрежда(ющим возникновение разного рода расстройств поведения и физиологических процессов не только при конфликтах сознания и бессознательного, но и при столкновении вполне осознаваемых, но аффективно насыщенных установок [1]. С его точки зрения, защита не является свидетельством слабого «Я», которое пыта(ется бороться с трудностями не преодолением и разрешением, а иллюзорным упрощением и устранением. Скорее это особая форма психической активности, реализуемая в виде отдельных приемов переработки информации в целях сохранения целостно(сти «Я».

В настоящей работе психологическая защита рассматривает(ся как здоровый психологический механизм, характеризующий нормально функционирующую личность. Он имеет огромное зна(чение в сопротивлении, которое оказывает организм болезни, и в предотвращении — при его правильном функционировании — дезорганизации психической деятельности и поведения. Основ(ным отличием нормальной защиты от патологической можно счи(тать «степень и уровень, на котором они используются... Причем это дело исключительно количества, а не качества» [4, с. 511]. Защита может переходить границы той ситуации, где она возник(ла, и становиться основной и ведущей стратегией поведения, ме(шая здоровому функционированию личности. В этом случае она выступает в качестве патологического механизма, находясь в ак(туальном состоянии даже тогда, когда этого не требуется. Выбор

защиты обуславливается несколькими факторами, которыми яв(ляются [3]:

1) врожденный темперамент (активность, пассивность как свойство темперамента);

2) природа стрессов, пережитых в раннем детстве, в том чис(ле и личный опыт успешности удовлетворения базисных психоло(гических потребностей;

3) защиты, демонстрируемые родителями или другими значи(мыми фигурами: через призму детско(родительских отношений защитные механизмы возникают у ребенка в результате усвоения образцов защитного поведения, негативного воздействия со сто(роны родителей, в виде, например, недостаточного удовлетворе(ния базовых потребностей ребенка вследствие холодности или властности матери, сверхзаботы, барьеров общения и др.;

4) последствия использования отдельных защит, усвоенных опытным путем, что на языке теории обучения называется эффек(том подкрепления;

5) хроническая психотравматизация личности.

Таким образом, способ психологической защиты каждой от(дельной личности строго индивидуален. Тем не менее, существу(ющая в обществе система возрастно(ролевых ожиданий, предъ(являемых к достижению личностью определенного статуса, соответствующего тому или иному возрасту, позволяет предпо(ложить наличие и некоторого сходства в проявлении психологи(ческой защиты у людей одного возраста.

Так, Блос в результате теоретического анализа особенностей подросткового и юношеского возраста выделил следующие за(щитные механизмы, характеризующие, по его мнению, этот пери(од взросления (по [6]):

1. Склонность к регрессии, т. е. к поведению, типичному для более раннего возраста и ступени развития, что проявляется в следующем:

- ориентации на кумиров, напоминающей идеализацию деть(ми родителей;

- «эмоциональном растворении», как склонности к абсолютно(му подчинению идеям, уход в свои переживания или служение идеалам;

- «жажде аффектов и объектов», как потребности в интенсив(ных эмоциональных переживаниях;

(амбивалентности, проявляющейся через агрессивность, не(гативизм, оппозиционность.

Все перечисленные признаки представляют собой «новое из(дание» аналогичных форм поведения, свойственных первым го(дам жизни ребенка и являются нормой, так как в представлении Блоса (по [6]), взросление — это единственная фаза развития, во время которой регрессивное поведение необходимо для нор(мального созревания.

2. Нонконформизм, благодаря которому молодой человек на фоне конформного поведения других людей обретает собственное Я, поскольку в своей несхожести с другими он лучше всего ощущает свою индивидуальность, уникальность и свободу выбора.

Данные Блоса не подтверждены экспериментально, но сама идея рассмотреть подростковый возраст с точки зрения исполь(зования подростками психологической защиты имеет право на су(ществование и дальнейшую разработку. Возраст, о котором идет речь — один из наиболее «богатых» фрустрирующими ситуация(ми период жизни человека, когда все противоречия эксквизитны, то есть предельно обострены. Тем не менее, вопреки всем небла(гоприятным обстоятельствам, подростки не заболевают психиче(ски, а напротив, продолжают адекватно развиваться. Дело в том, что именно защитные механизмы позволяют так организовать за(щитное поведение человека, что снятие имеющегося у него на(пряжения становится возможным. Такая эксквизитность подрост(кового возраста во многом обусловлена возникновением так называемого чувства взрослости. Это чувство есть совокупность индивидуальных процессов, связанных с происходящими в орга(низме соматическими изменениями, которые выражаются в фи(зическом развитии, половом созревании и их переживании [9]. Подростку необходимо адаптироваться и совладать с ними, фор(мируя новые социальные реакции. Все это, в частности, объяс(няет и такие особенности подростков, как критическое отноше(ние к себе и другим людям, чувствительность, застенчивость, конфликтные отношения с окружающими и агрессивность, эмо(циональную неустойчивость и напряженность. Если подростки не смогут найти приемлемый выход подобному напряжению, воз(можность разнообразных срывов (вплоть до девиантного поведе(ния) становится вполне реальной. Психологическая защита из(бавляет личность от напряжения и предотвращает подобные срывы, поэтому ее можно считать одним из конструктивных спо(собов снятия напряжения в подростковом возрасте.

Психологическая защита проявляется в виде разнообразных защитных механизмов, среди которых известны такие, как вытес(

нение, отрицание реальности, реактивное образование, регрессия, изоляция, идентификация, рационализация, сублимация, проек(ция, замещение., В тоже время Н. Мак(Вильямс считает, что ника(кой обзор защит не может быть абсолютно полным, поскольку прак(тически любой психологический процесс может быть использован в качестве защиты [3]. Исходя из специфических особенностей подросткового возраста, в котором происходитусиление интеллек(туального развития, эмоциональной неустойчивости, озабоченно(сти образом своего «Я» и др. можно теоретически предположить наличие у подростков следующих пяти механизмов: отрицания, проекции, регрессии, рационализации,изоляции.

Безусловно, психологическая защита является достаточно сложным объектом исследования, поскольку защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлек(сии. Неясность и неоднозначность многих сторон этого психичес(кого явления приводит и к некоторым затруднениям в их прямой диагностике. Одним из методов, позволяющих провести косвенную диагностику защитных механизмов личности, является Тематиче(ский Апперцептивный Тест (ТАТ) — проективная методика Г. Мюр(рея. Критерии для непосредственной оценки типа психологичес(кой защиты личности были выделены П. Крамером, Р. Фордом и С. Блаттом в 70-80 годы ХХстолетия [5]. Они определяли такие ме(ханизмы, как отрицание, проекция и идентификация. Менее стро(го можно выявлять и другие механизмы защиты. В ходе исследо(вания испытуемому предъявляется 20 картинок, подбираемых в соответствии сего полом и возрастом. Инструкция: «Ккаждой кар(тинке придумайте рассказ, в котором должно быть отражено то, что происходит в данный момент, что было в прошлом, что случится в будущем, опишите мысли и чувства людей, изображенных на кар(тинке». Деление стимульного материала ТАТ на мужские и женские картинки позволяет задуматься о влиянии не только возраста, но и пола на репертуар защитного поведения, что и было подтверж(дено нашими эмпирическими данными.

В двухлетнем лонгитюдном обследовании, которое проводи(лось на базе московской средней общеобразовательной школы, приняло участие 48 подростков 1988 года рождения (22 мальчи(ка и 26 девочек). Основным результатом исследования явилось положение о том, что защитное поведение мальчиков отличается повышенным контролем за эмоциями, которые реже, чем у дево(чек, имеют возможность прорваться во вне. Мальчики способны перерабатывать напряжение внутри себя, отделяя и не замечая

при этом его эмоциональной составляющей. Защитное поведе(ние девочек, напротив, связано с экстернализацией напряжения, когда главным объектом является не внутренний, а внешний мир. Проекция травмирующего напряжения во вне приводит к осво(бождению от сковывающего напряжения. Таким образом, преоб(ладающим защитным механизмом у мальчиков является меха(низм изоляции, тогда как девочки пользуются преимущественно проекцией.

В широком смысле слова проекция — это смещение невроло(гического или психологического явления вовне, переход от цент(ра к периферии, от субъекта к объекту. В качестве защитного ме(ханизма проекция определяется как бессознательный перенос на другое лицо, приписывание ему собственных чувств, желаний, вле(чений, в которых человек не хочет сознаться себе, понимая их со( циальную неприемлемость. Термин «проекция» происходит от ан(глийского слова «projection» и переводится на русский язык как «выброс». Подсознание, прорываясь через контроль нашего созна(ния, выбрасывает истинную информацию, по которой можно су(дить об определенных скрытых, но глобальных психологических особенностях и тенденциях личности. Объектом проекции могут стать люди, у которых нет и намека на наличие тех пороков, в кото(рых их обвиняют, что позволяет данной личности относиться к вну(тренним проблемам так, как если бы они происходили снаружи, и изживать неудовольствие так, как будто оно пришло извне, а не обусловлено внутренними причинами. В своих благоприятных и зрелых формах проекция служит основой эмпатии, поскольку для понимания субъективного мира другого человека мы, без сомне(ния, должны быть способны проецировать собственный опыт.

Отчуждение (или изоляция) — это защитный механизм, связан(ный с отделением чувства от ситуации, когда человек, полагаю(щийся на изоляцию, находит успокоение в эмоциональном отчуж(дении от мира, а не в понимании его. Иными словами, человек воспроизводит в сознании какие(либо травмирующие впечатле(ния и мысли, отделяя их от эмоциональных компонентов, изоли(руя когниции от чувств и подавляя последние. Изоляцию можно выразить формулой «это было где(то далеко и давно, как бы не наяву, как будто не со мной». Ребенок, использующий изоляцию, отключается от внешнего мира, погружается в собственный мир, предается мечтам, становится отчужденным. К частным проявле(ниям изоляции относятся «паузы» в процессе мышления, замена живой информации формулами и ритуалами. Очевидный недоста(

Дата добавления: 2014-12-07