Психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками

Функции классного руководителя

Классный руководитель - учитель, организующий учебно-воспи­тательную работу в порученном ему классе.

Институт классного руководства сложился очень давно, прак­тически вместе с возникновением учебных заведений. В России до 1917 г. эти педагоги назывались классными наставниками, класс­ными дамами. Их права и обязанности определялись Уставом учебного заведения - основополагающим документом в деятель­ности любой школы. Именно он очерчивал круг полномочий всех педагогов детского учреждения.

Педагоги-наставники подбирались очень тщательно. Наибо­лее высокие требования предъявлялись тем, кто выполнял обя­занности, аналогичные обязанностям современного классного руководителя. Классный наставник, воспитатель обязан был вникать во все жизненные события вверенного ему коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжела­тельные отношения между детьми. Педагог должен был быть примером во всем, даже его внешний вид являлся образцом для подражания.

Во времена Единой Трудовой Школы классный руководитель назывался групповодом.

Должность классного руководителя в школе была введена 16 мая 1934 г. Постановлением СНК СССР и ЦИК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР».

Классным руководителем назначался один из учителей, на ко­торого возлагалась особая ответственность за воспитательную работу в данном классе. Это был один из лучших учителей шко­лы, утверждался он на эту должность директором. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской работе.

В настоящее время возродились типы таких образовательных учреждений, как гимназии, лицеи и др. Изменилась деятельность классической средней общеобразовательной школы. Соответст­венно изменился институт классного руководства.

Сейчас имеется несколько типов классного руководства:

-учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя;

- классный руководитель, преподающий отдельную школьную дисциплину, т.е. имеющий минимальную учебную нагрузку. Их также называют классными дамами, кураторами (лат.: попечитель; лицо, которому поручено наблюдение за какой-либо работой);

-классный руководитель, выполняющий только воспитатель­ные функции (освобожденный классный руководитель);

- в некоторых учебных заведениях введена должность классно­го наставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а также тьютора (лат.: защитник, покровитель; опекун). Тьютор может иметь минимальную учебную нагрузку.

В последнее время классного руководителя все чаще именуют классным воспитателем.

Функции, права и обязанности классного руководителя при всех версиях названия этой должности примерно одинаковы.

Поскольку деятельность школы регламентируется ее Уставом, то деятельность классного руководителя тоже основывается на этом документе.

Классный руководитель выполняет несколько функций: анали­тическую, организационно-координирующую, коммуникативную.

Аналитическая функция включает в себя:

- изучение и анализ индивидуальных особенностей учащихся с помощью психолога (как правило, определяется тип личности, темперамент, акцентуация характера). Перед поступлением в I класс дети проходят тесты на выявление готовности к учебе и осо­бенностей интеллектуальной деятельности. Тестирование проводит психолог, школьный или специально приглашенный;

- изучение и анализ коллектива учащихся в его развитии. Ос­новой для этого служит беседа руководителей классов звена с учителями начальной школы, а руководителей X-XI-x классов -с классными руководителями средней школы. В результате педа­гоги получают первоначальные сведения о коллективе и учени­ках. Изучение и анализ взаимоотношений в коллективе класса лучше поручить психологу, который составит психологическую карту коллектива. Классный руководитель сам может организо­вать эту работу через наблюдение, беседы с учащимися, прове­дение специальных анкет, анализ творческих работ учащихся (сочинение типа «Наш класс»);

- анализ и оценка семенного воспитания учащихся; такие дан­ные есть у психолога, социального педагога. Если семья «неблаго­получная», то сведения о ней есть и у администрации школы;

- анализ уровня воспитанности коллектива и личности. Выво­ды об уровне воспитанности коллектива и личности нужно делать с привлечением всех учителей данного класса, чтобы они (выводы) были максимально объективными.

Для успешной работы классный руководитель должен уметь выявить воспитательный результат, оценить его и с учетом оцен­ки результата корректировать профессиональную деятельность. Выявлять и оценивать результат надо через определенные проме­жутки времени: в начальной и средней школе - в конце каждой четверти (триместра), в старшей - через полгода (или в конце триместра). Подводить итоги и корректировать деятельность -личную и учителей класса - надо с помощью психолога и педаго­гов, ранее работавших в данной классе.

Организационно-кооррдинирующая функция предполагает:

- установление и поддержку связи школы и семьи (лично, вме­сте с социальным педагогом, через социального педагога, вместе с психологом);

- организацию внеурочной деятельности детей (проведение различных мероприятий);

- работу с учителями данного класса, психологом, социальным педагогом, руководителями кружков, спортивных секций, для учителей начальной школы и V-VI (VII-x) классов - с воспитате­лями группы продленного дня;

- индивидуально-педагогическую работу с каждым учащимся и коллективом в целом с учетом данных психолога, социального работника и личных наблюдений.

Коммуникативная функция заключается:

-в формировании позитивных взаимоотношений между деть­ми, управлении взаимоотношениями в классе;

-в формировании оптимальных отношений в системе «учи­тель - ученик». Здесь классный руководитель высыпает как по­средник в случае возникновения конфликта. Конфликты между учителями и учащимися бывают затяжными, когда обе стороны длительное время не могут прийти к соглашению. Тогда класс­ному руководителю нужно предложить так называет: «компромисс Иггина» -третье решение, хотя бы в минимальной степени устраивающее обе стороны (конфликты чаще всего про­исходят из-за «несправедливой» оценки и нарушения дисципли­ны на уроках);

- в обучении школьников установлению положительных взаи­моотношений с людьми.

Классный руководитель - административное лицо. Он имеет право:

- получать информацию о психическом и физическом здоро­вье детей;

- контролировать успеваемость каждого ученика;

- контролировать посещаемость учебных занятий детыми;

- координировать и направлять в единое русло работу учите­лей данного класса (а также психолога и социального педагога);

- организовывать воспитательную работу с учащимися класса через проведение «малых педсоветов», педагогических консилиу­мов, тематических и других мероприятий;

-выносить на рассмотрение администрации, Совета школы предложения, согласованные с коллективом класса;

- приглашать родителей (или лиц, их заменяющих) в школу; по согласованию с администрацией обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних, в психолого-медико-педагогическую комис­сию, в комиссию и советы содействия семье и школе на предприяти­ях, решая вопросы, связанные с воспитанием и обучением учащихся;

- получать помощь от педагогического коллектива школы;

- определять индивидуальный режим работа с детьми (свободно, т.е. исходя из конкретной ситуации);

- отказываться от лежащих за границами содержания его ра­боты поручений.

Классный руководитель имеет право вести опытно-экспериментальную работу по проблемам дидактической (разра­батывать авторскую программу по своему предмету, если он яв­ляется еще и учителем-предметником) и воспитательной (разра­батывать программу воспитательной работы) деятельности.

Обязанности классного руководителя заключаются в сле­дующем:

-организация в классе учебно-воспитательного процесса, оп­тимального для развития положительного потенциала личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;

- оказание помощи ученику в решении острых проблем (предпочтительно лично, можно привлечь психолога);

- установление контактов с родителями и оказание им помо­щи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога).

Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих обязанностей классному руководителю необ­ходимо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми, быть информированным о новейших тенденциях, спосо­бах и формах воспитательной деятельности, в частности, овладеть методиками воспитания.

Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не пол­ностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудны­ми». Поэтому очень важно учитывать специфику этого возраста.

В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелета и увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелет отличается большой гибкостью, следова­тельно, при неправильной посадке возможно искривление позво­ночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно; дейст­вия, требующие точности, представляют для ребенка трудность. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах дея­тельности, где участвует рука, влечет за собой искривление ее костей.

Происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образова­ние новых клеток и синаптических узлов, что создает предпосыл­ки для интенсивной интеллектуальной деятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лоб­ные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы.

Преобладающий видом внимания младшего школьника в на­чале обучения является непроизвольное, физиологической осно­вой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, часто Не замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями его мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приво­дит к тому, что учащиеся все внимание сосредоточивают на от­дельных, бросающихся в глаза предметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности, замаскирована, то дети не замечают ее.

У детей этого возраста очень важно воспитывать познаватель­ные интересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умение работать целенаправленно, у них интенсив­но развивается произвольное внимание. Это тесно связано с фор­мированием ответственности за усвоение знаний; младшие школьники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание.

Большие изменения происходят в памяти. Придя в I класс, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовер­шенно. Очень большое влияние на скорость и прочность запомина­ния оказывают чувства. Дети легко запоминают песни, сказки, сти­хи, то, что вызывает яркие образы и сильные переживания. Это нужно использовать во внеклассной работе: постановке сценок, разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей. Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Происходят изменения в протекании основных нервных про­цессов - возбуждения и торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляет физиологическую предпо­сылку формирования волевых качеств: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдержи­вать импульсивные действия, сознательно удерживаться от неже­лательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведе­ние в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших.

Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей младшего школьного возраста, в частности быстрое исто­щение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать и педагогам, и родите­лям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома.

В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка. Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осоз­нанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столько игра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения (оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношение окружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе, что не способст­вует формированию положительной мотивации ученика.

Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требую­щим смекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества.

Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, прежде всего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за со­бой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств.

В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это - возрастная норма эмоциональной жизни.

Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувст­ва: нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Поведение - один из важнейших факторов, связывающих ребен­ка с окружающим миром, оказывающих влияние на направлен­ность личности. Именно в поведении выражаются ценностные ори­ентации детей (нравственные, этические и др.), их взгляды, убежде­ния, интересы, склонности. Актуальную педагогическую задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в кото­рых выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденции развития личности за ними скрываются. Поступок ребенка всегда обнаруживает то, что проис­ходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихся социальных, нравственных качеств.

Таким образом, с одной стороны, поведение - это признак за­рождения и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой - проводник воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости распознавать за внешними осо­бенностями поведения причины, их вызывающие. И только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей.

На каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания, становятся богаче и раз­нообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родив­шегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в теп­ле, общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребе­нок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредствен­ном контакте с миром людей и предметов, с другой - переходит в новый план жизни и поведения - знаково-символический. Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельно­сти, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.

На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречает­ся с нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об этом. Теперь ребенок обла­дает «нравственной шкалой», которая позволяет ему оценивать по­ступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нор­мы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению норме.

Когда 6-7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:

-мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);

- мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная самооценка, изменяется отношение к са­мому себе, появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутрен­них» мотивов поведения.

Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внеш­нему контролю к подчинению самому себе, своей совести.

Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.

Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отно­шениях с учителем или родителями. При этом забывают, что гру­бость может выступать в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированнной самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии ре­бенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость - не всегда означает соответствующую тенден­цию в развитии. Нередко взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.

Такое расхождение может стать предпосылкой для возникно­вения взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев, когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, до­пуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешива­ется соответствующий ярлык, под который уже подгоняется сис­тему оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого педагогического воздействия могут быть са­мыми печальными.

Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удоб­ные для учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидае­мым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как по­ложительные и всячески поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны сверстников или остается в изоляции.

Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок отрицательным тенденциям развития личности.

Другой пример. Есть учителя, которые более или менее созна­тельно настаивают на том, что ученики никогда не должны допус­кать ошибок. Тем самым они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их самоува­жение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них -катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стре­мятся угодить строгому педагогу, но напрасно - тот всегда найдет какой-нибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать от­ветной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуваже­нию. Их протест воспринимается учителем как подтверждение сво­их первоначальных ожиданий. В итоге - сотрудничество парализо­вано. Дома родители тщетно стараются защищать авторитет учи­теля, а иногда и не стараются. Никакой статистике не удается со­считать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал не­верно выполненное задание как показатель собственной неполно­ценности и личностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над ней еще.

Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в позитивном образе самих себя. Эта потребность - фундамент воспитания.

Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом - движу­щая сила развития.Вместе с тем не всякое противоречие дает тол­чок к развитию. Существует критическая граница, переступив ко­торую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испы­тывает негативное воздействие со стороны условий его жизни.

Когда встает вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие ре­бенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей, Прежде всего необходимо кате­горически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним: исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенны­ми схемами.

Таким образом в начальной школе получает развитие потен­циал личности ребенка, формируется его индивидуальность.

При нестандартной организации работы с детьми не наруша­ется преемственность между начальной и средней школой; в сред­ней школе классный руководитель может более эффективно орга­низовать воспитательную работу.

Дата добавления: 2014-12-07