Среда развития ребенка в структуре государственного образовательного стандарта дошкольного образования 3 страница

Цель этапа - объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении ее положительных аспектов (лучшее в ребенке, коллективе), и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.

Изучение осуществляется с помощью уже известных методов педагогического исследования, ведущим среди которых на дан­ном этапе является наблюдение. С помощью наблюдения педа­гог собирает информацию о ребенке и коллективе. Информа­тивным методом является беседа, причем не только с ребенком и классом, но и с родителями, учителями, работающими в классе; особое значение имеет беседа со школьным психологом, кото­рый не только расширит представления педагога, но и даст про­фессиональные рекомендации.

В индивидуальной работе большое значение имеет изучение продуктов деятельности ребенка: рисунков, поделок, стихотворе­ний, рассказов и т.д.

В изучении коллектива информативным является метод социометрии, с помощью которого педагог узнает о наиболее попу­лярных и непопулярных детях, наличии малых групп, характере взаимоотношений между ними.

2. Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создает в своем вообра­жении образ определенной формы. При этом следует использо­вать в качестве ориентиров цель, общие задачи, функции вне­классной работы.

Например, в классе есть мальчик, очень замкнутый, не идущий на кон­такт с педагогом и детьми. Общая цель - формирование общительности, ведущая функция - формирующая в совокупности с развивающей. Допус­тим, изучение личности этого мальчика показало, что у него очень низкая самооценка и высокая тревожность, конкретные цели - повышение само­оценки, снятие тревожности, т.е. формирование положительной «Я-концепции». Дети в I классе доброжелательные, ласковые, но нелюбозна­тельные, с практически отсутствующим кругозором. Общая цель внекласс­ной работы - развитие познавательного интереса, ведущая функция - раз­вивающая, конкретная цель - расширение кругозора детей, формирование познавательной активности.

В соответствии с целью, задачами, приоритетными функция­ми внеклассной работы и результатами изучения подбираются конкретное содержание, формы, методы, средства.

Например, относительно уже упоминавшегося замкнутого мальчика учитель заметил, что напряжение ребенка спадает на уроках рисования, он с удовольствием рисует, охотнее идет на контакт с педагогами. Выбрав в качестве содержания творческую деятельность, педагог на первом этапе работы с ребенком организует общеклассное занятие, на котором дети соз­дают коллективное панно «Бабочки и цветы», раскрашивают трафареты бабочек и прикрепляют их к цветам. В данной работе качество не имеет решающего значения и ребенок «обречен» на успех. Педагог использует метод поощрения, восхищаясь общим результатом, выделяет работу данно­го ребенка, отмечает значение его работы для общего результата.

В случае с классом, где у детей низкая познавательная активность, пе­дагог выбирает в качестве содержания познавательно развивающую дея­тельность детей, форму - экскурсию в Политехнический музей по теме «Часы».

И в этом и в другом случае он тщательно продумывает предстоящую рабо­ту, чем детальнее будет образ, тем больше нюансов он может заранее учесть.

3. Практическая реализация модели направлена на осуществле­ние задуманной воспитательной работы в реальном педагогиче­ском процессе.

4. Анализ проведенной работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий.Очень важен элемент по­становки задачи для дальнейшей воспитательной работы. Дан­ный этап очень важен для корректировки воспитательных задач, содержания, форм и планирования дальнейшей внеклассной ра­боты.

В индивидуальной внеклассной воспитательной работе общая цель - обеспечение педагогических условий для полноценного раз­вития личности - достигается через формирование у ребенка поло­жительной «Я-концепции» и развитие разнообразных сторон его личности, индивидуального потенциала.

Сущность индивидуальной работы заключается в социализа­ции ребенка, формировании у него потребности в самосовершен­ствовании, самовоспитании. Эффективность индивидуальной ра­боты зависит не только от точного выбора формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или иной вид деятельности.

В реальности не такой уж редкой бывает ситуация, когда индиви­дуальная работа сводится к отчитыванию, замечаниям, порицаниям.

Индивидуальная работа с ребенком требует от педагога наблю­дательности, такта, осторожности («Не навреди!»), вдумчивости. Основополагающим условием ее эффективности служит установле­ние контакта между педагогом и ребенком, достижение которого возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное принятие ребенка, т.е. его чувств, переживаний, же­ланий. Нет детских (незначительных) проблем. По силе пережи­ваний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме то­го, в силу возрастных особенностей -импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом -переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому очень важ­но учителю показать, что он понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора. Учитель не должен всеми правдами и неправ­дами добиваться определенного результата. В воспитании совер­шенно неприемлем девиз «Цель оправдывает средства!». Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять при­знаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учите­лю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное реше­ние, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного выбо­ра. Педагог, думающий в первую очередь об установлении кон­такта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием.

3. Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения читать невербальную информацию, посылаемую ребенком. Здесь таится опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые, ско­рее, присущи не ребенку, а самому учителю. Такая особенность че­ловека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как эмпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - уме­ние быть самим собой, доброжелательность и искренность.

Несоблюдение данных условий приводит к возникновению пси­хологических барьеров в общении педагога и ребенка (см.: Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995). Рассмотрим действие этих барьеров на следующем примере.

Представьте, что на перемене к вам подходит плачущая семи­летняя Ира и говорит: «Таня не хочет со мной дружить».

Ваши первые слова, коллега? Наверняка, кто-то из вас предло­жит спросить: «Что случилось, почему она не хочет дружить?», кто-то предложит найти другую подружку, кто-то попытается отвлечь Иру. Это и есть барьеры в общении, потому что все эти и другие действия, которые мы охарактеризуем ниже, направлены на пре­кращение плача ребенка, они не соответствуют тому, что на самом деле ждет от педагога ребенок.

Предлагаем вербальное (словесное) выражение барьера.

Утешение на словах: «Успокойся, не плачь, все будет хорошо».

Выспрашивание: «Почему Таня не хочет с тобой дружить? Что случилось? Вы поссорились? Ты обидела ее?» и т.д.

Совет: «Перестань плакать, еще раз подойди к Тане и узнай, почему она не хочет дружить с тобой, найди себе другую подруж­ку» и т.д.

Уход от проблемы: «Давай сейчас с тобой поиграем, сделаем... и пр.» (игнорирование слез ребенка).

Приказ: «Прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слы­шишь, что я тебе говорю?!»

Нотации: «Нужно дружно играть, не жаловаться, хорошие де­вочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разбираются в сво­их трудностях, хорошие девочки никогда...» и т.д.

Догадки: «Наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хо­чет с тобой дружить, может ты обидела ее?»

Обвинения: «Сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить».

Отрицание чувств ребенка: «Не плачь, не расстраивайся, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе какое -Таня не хочет дружить!»

Критика: «Конечно, никто не будет дружить с такой плаксой-ваксой».

Что же делать в такой ситуации?

Чтобы ответить на этот вопрос, вспомните аналогичную си­туацию, в которой вы испытали и боль, и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживаниями к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обычно ждут от челове­ка, которому доверяют свои переживания? Понимания.

4. Что значит «слушать» и «слышать»? Способность слышать -физиологический акт, при котором происходит непроизвольное восприятие звуков. Слушание - волевой акт, требующий от чело­века определенных волевых усилий.

Слушание - это активный процесс, поэтому в психологии обще­ния существует такое понятие, как «активное слушание», которое бывает двух видов - рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание применяется в том случае, когда рас­сказчик переживает сильную отрицательную (обиду, горе, агрессию и т.д.) или положительную (любовь, радость, счастье и т.д.) эмо­цию и нуждается в понимающем слушателе.

От понимающего слушателя требуется:

1) всем своим видом демонстрировать рассказчику, что его внимательно слушают и пытаются понять;

2) не перебивать репликами и рассказами о себе;

3) не давать оценок;

4) оценочные суждения заменять невербальным и вербальным отражением чувств рассказчика, т.е. мимикой, жестами и другими средствами невербального общения передавать чувства, испыты­ваемые рассказчиком, как бы выполнять роль зеркала его чувств, или с помощью высказываний такого типа: «Да, ты сейчас очень... слегка... (в зависимости от степени переживаемого чувства) рас­строен, обижен, рад, счастлив» и т.п. передавать эмоциональное состояние рассказчика;

5) не давать советов, если в них не нуждаются.

Рефлексивное слушание необходимо при обсуждении производ­ственных вопросов, в спорных ситуация, так как оно предупрежда­ет конфликты, непонимание между людьми, т.е. когда первосте­пенное значение имеет само содержание беседы, а не ее контекст, когда нужно выяснить точки зрения собеседников, совместно ре­шить что-то, договориться о чем-либо.

Рефлексивное слушание сходно с нерефлексивным своей уста­новкой «я весь внимание», но отличается особыми приемами: уточнение, выяснение - «Встречаемся...в...?», «Что вы имеете в виду?», «Я не понял, объясните еще раз», перефразирование -«Другими словами можно сказать...», «Итак, вы считаете...» и т.д. Эти приемы направлены на то, чтобы исключить ошибки в вос­приятии собеседника и непонимание.

Активное слушание - основной путь преодоления барьеров в общении педагога и ребенка. Восточная мудрость гласит: «Не зря Бог дал только один орган для говорения, а для слушания - два».

В индивидуальной воспитательной внеклассной работе наряду с запланированным компонентом существует спонтанный, так называемые педагогические ситуации, являющиеся индикатором уровня педагогического профессионализма.

Алгоритм решения педагогических ситуаций. В целях эффек­тивного воспитательного воздействия в «нештатной» ситуации на личность ребенка мы предлагаем алгоритм решения педаго­гической ситуации. Это совокупность последовательных дейст­вий, направленных, с одной стороны, на достижение воспита­тельного эффекта, а с другой - на укрепление контакта в обще­нии между ребенком и взрослым. Систематическое применение алгоритма делает воспитательный процесс более целенаправ­ленным, последовательным и гуманным, предупреждает педаго­гические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации на­стоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения профессионализмом.

Применение алгоритма рассмотрим на примере.

Внеклассное занятие во II классе «Мой любимый город». Во время беседы педагог заметил, что мальчик Вася с увлечением вы­резает на столе свое имя красивым перочинным ножом.

Первый этап, условно называемый «стоп!», направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап не­обходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными дейст­виями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, ко­гда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нужно действовать быстро и решительно, на­пример, когда ребенок пытается засунуть тот же нож в электриче­скую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись пау­зой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую? Что я сейчас хочу? Что я делаю?», после чего можно переходить ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса «почему?», задаваемого педа­гогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мо­тивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздейст­вия. Каждая причина требует особого подхода.

Например, ученик может резать парту и потому, что ему скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет призна­ния со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, он может портить парту также «назло» учителю и пр.

Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка и точно ответить на вопрос «почему?», педагогу необходимо вла­деть невербальным общением.

Так, если бы ученик резал парту «назло» учителю, то он демон­стрировал бы свои намерения, например прямым, вызывающим взглядом.

Если бы ученик портил парту от скуки, то у него был бы ску­чающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использовал бы ручку, или карандаш, которыми выводил бы бессмысленные узоры.

Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это неза­метно, под партой, притворяясь примерным учеником со спря­танными руками и т.д.

Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык, не заметил приближения учительницы) указывает на то, что ре­бенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он стара­тельно выводит свое имя, позволяет предположить, что он ис­пытывает недостаток в признании со стороны окружающих и не умеет реализовать себя. Естественно, это может быть не единст­венной причиной, мы лишь предполагаем, что в данном кон­кретном случае неудовлетворенность своим социальным поло­жением в классе является ведущим мотивом поведения ученика. Ответив хотя бы в общих чертах на вопрос «почему»?», можно приступать к третьему этапу алгоритма.

Третий этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса «что?»: «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый педагог хочет, что­бы ребенок прекратил свое недостойное занятие и больше нико­гда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ре­бенок испытывает чувство неловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожалению, педагог строит свое педаго­гическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает поло­жительный, но непродолжительный эффект, так как для поддер­жания его требуются все более устрашающие меры.

Как же выйти из этого порочного круга и вызвать у ребенка не страх, а чувство стыда, например? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз по­ступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостой­ный поступок) появится желание действительно больше нико­гда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном слу­чае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одоб­ряете его действия, так как они не достойны такого замеча­тельного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ре­бенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «как?»: «Каким образом достичь желаемого результа­та?» Продумывая способы и средства достижения педагогиче­ского воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, ребенок может поступить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении соз­дать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный вы­бор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть не­сколько выходов. Поэтому он предложит ребенку несколько вари­антов, но самым привлекательным представит оптимальный вари­ант и тем самым поможет ребенку сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, так как перечис­ленные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от по­добных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сде­лать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап - практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы раз­решения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реали­зуются педагогические цели через определенные средства и спо­собы в соответствии с мотивами ребенка.

Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько верно он смог определить мотивы и причины поступка ребенка, насколько точно смог сформулировать конкретную пе­дагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько пра­вильно он смог выбрать оптимальные способы достижения по­ставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в ре­альном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогиче­ских воздействий, как правило, отдалены во времени и неодно­значны, поэтому он действует как бы «на вырост», опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не проявилось. Он, принимая любого ребенка, обращается к нему не к такому, какой он «сегодня», а к такому, каким он может быть «завтра».

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения педаго­гической ситуации, представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педаго­га с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он дает возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми ре­зультатами, на основе чего можно объективно определить эффек­тивность работы педагога и сформулировать новые перспективы.

Формы массовой внеклассной работы позволяют педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать другого, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разделить на две большие группы, которые отличаются характером деятельно­сти детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей ор­ганизована по принципу «рядом», т.е. они не взаимодействуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каждого ребенка од­новременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу «рядом» организовано боль­шинство общеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм организации внеклассной деятельности детей характеризуется принципом «вместе». Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организа­ции дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная работа - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу «вместе» может быть органи­зована деятельность детей в парах, в малых группах, в классе.

Каждое направление имеет свои преимущества и ограничения.

Первая группа отличается простотой организации для педа­гога, но мало формирует навыки коллективного взаимодейст­вия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений со­трудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя ответственность. Однако в силу возрастных особенностей младших школьников (они не видят в другом равноправного человека, не умеют договариваться, общаться) организация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и опреде­ленных организаторских умений. В этом заключается ее слож­ность для педагога.

Оба направления взаимосвязаны и дополняют друг друга, по­этому ниже мы рассмотрим возможности каждого подхода на примере конкретной формы.

Эффективной формой организации внеклассной работы по принципу «вместе» является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинградским ученым доктором педагогических наук К. П. Ивановым.

Технология коллективного творческого дела становится осо­бенно актуальна в условиях демократической школы, так как по­строена на гуманистических основах - на взаимодействии школь­ников в малых группах. Она включает в себя 4 основных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достиже­ния которой их разбивают на группы (от 3 до 7-9 человек). Каж­дая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

На втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуще­ствления выбирается один или создается сводный. После этого выбирается совет дела из представителей каждой группы. Это ор­ган коллективного управления, осуществляющий распределение функций, обязанностей между всеми участниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

На третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и про­ведение намеченного проекта через распределение поручений ме­жду группами, контроль за их действиями с целью оказания необ­ходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, причем от деятельности од­ной группы зависит успешность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве между ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллективной деятельно­сти, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказы­вать помощь, получают различные практические умения и навы­ки, развивают или открывают свои способности.

На четвертом этапе происходит обсуждение проведенного де­ла с точки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей раз­вивается также объективная положительная самооценка, так как на таких обсуждениях никогда не затрагиваются личностные ка­чества детей.

КТД оказывают разностороннее влияние на каждого ребенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг общения. При сис­тематическом применении технологии КТД каждый ребенок по­лучает возможность участвовать в разных группах и в разных ро­лях: организатора и исполнителя.

Подробнее с технологией КТД можно познакомиться в книге И.П.Иванова «Энциклопедия коллективных творческих дел» (М., 1989).

В технологии КТД и технологии организации внеклассной вос­питательной работы есть некоторое сходство: и там, и там есть мо­делирование, практическое выполнение и анализ деятельности. По­этому, если педагог приучит себя строить воспитательную работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

Подготовка общеклассного воспитательного занятия. Предполо­жим, что этап изучения детского коллектива в соответствии с ал­горитмом уже осуществлен и педагог выбрал данную форму заня­тий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

Педагог должен мысленно спрашивать себя: «Что я хочу по­лучить в результате своего воспитательного воздействия на де­тей через раскрытие данной темы?» Цель общеклассного воспи­тательного занятия должна отражать развивающую, корректи­рующую, формирующую функции, обучающая функция может выступать в качестве одной из задач. Другими словами, «сообщить знания о...» не может быть целью воспитательного занятия, а задачей - вполне. Чем конкретнее педагог сформули­рует цель и задачи внеклассного занятия, тем определеннее бу­дут его представления о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Непрофессионально поступают те педагоги, которые первосте­пенное значение придают теме, содержанию, а к формулировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом слу­чае страдают целенаправленность и систематичность воспита­тельной работы.

Результаты моделирования отражаются в конспекте обще­классного воспитательного занятия, который имеет следующую структуру:

1. Название.

2. Цель, задачи.

3. Оборудование.

4. Форма проведения.

5. Ход.

В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно долж­но не только точно отражать содержание, но и быть лаконичным, привлекательным по форме.

Задачи должны быть очень конкретными и отражать данное содержание. Они не должны носить универсального характера: вместо задачи «воспитывать любовь к родному городу» лучше ста­вить задачи «развивать интерес к истории города», «формировать желание у детей внести свой посильный вклад в подготовку города к юбилею», «способствовать формированию у детей чувства уваже­ния к знаменитым горожанам прошлого» и т.д.

К оборудованию внеклассного занятия относятся различные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литера­тура и пр. Следует указывать не только название литературного источника, но и его автора, место, год издания.

Формой проведения общеклассного занятия может быть экс­курсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком случае в плане форму проведения занятия объединяют с названием, на­пример: «Математическая викторина», «Конкурс фантазеров», «Экскурсия в зоопарк». Если общеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ разме­щения детей: круг, команды и т.д.

Ход занятия включает в себя описание содержания, методов воспитания и может представлять собой как подробное, последо­вательное изложение занятия педагогом от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на карточках (в зависи­мости от личности педагога). При моделировании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру. Обще­классное воспитательное занятие может быть от 15-20 мин для шестилеток до 1-2 ч для детей десяти - одиннадцати лет, если это «Огонек».

В целях эффективной практической реализации в разнообраз­ных по содержанию и методам общеклассных занятиях следует придерживаться 4 основных этапов занятия.

1. Организационный момент (0,5-3 мин).

Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельно­сти на другой вид деятельности, вызвать интерес к этому виду деятельности, положительные эмоции.

Типичные ошибки: дублирование начала урока, затянутость по времени.

Рекомендации: эффективному переключению детей на вне-учебную деятельность способствует сюрпризность в организационном моменте, т.е. использование загадки, проблемного во­проса, игрового момента, звукозаписи и др.; изменение условий организации детей; переход детей в другое помещение (в класс биологии, физики, музыки, библиотеку, школьный музей) или просто расположение детей на ковре в классе, кругом и т.д. Это вызывает интерес к предстоящему занятию, положительные эмоции.

2. Вводная часть (от 1/5 до 1/3 времени всего занятия).

Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию. Педагог определяет, насколько его педагогический прогноз совпадает с реальностью относитель­но возможностей детей, их личностных качеств, уровня осведом­ленности по данной теме, эмоционального настроя, уровня ак­тивности, интереса и т.д. На этом этапе педагогу требуется не только «зажечь» детей, но и определить, нужно ли ему внести коррективы по ходу занятия и какого характера должны быть эти коррективы. Например, педагог рассчитывал на новизну своего сообщения и запланировал рассказ, а вводная беседа показала, что дети знакомы с этой проблемой. Тогда педагогу необходимо заменить рассказ на беседу или игровую ситуацию и др. Таким образом, цель вводной части - «перебросить мостик» от личного опыта ребенка к теме занятий.

Типичная ошибка - игнорирование этого этапа из-за боязни пе­дагога неожиданной реакции детей, т.е. дети могут сказать или сде­лать не то, что ожидает педагог. Вводную часть педагог строит не на детской активности, а на собственной, исключая обратную связь, отводя детям роль пассивных слушателей. Педагог не прида­ет значения эмоциональному настрою детей.

Дата добавления: 2014-12-07