Сущность и структура здоровьесохраняющих знаний учеников основной школы

Холодный А. И., Вицко С. Н.

Донбасский государственный педагогический университет,

Славянск, Украина

Кардинальные изменения, которые происходят во всех сферах жизнедеятельности общества ставят перед системой образования новые задачи, требуют новых образовательно-воспитательных подходов относительно социализации подрастающего поколения. Особую актуальность приобретает проблема формирования гармонично развитой, социально компетентной, общественно активной, психосоматически совершенной, здоровой личности, способной к социально-ценностному самоопределению и духовно-трудовой самореализации. [1, 4, 5].

Таким образом, современная школа, как социально-педагогическая система, призвана обеспечить и помочь ученикам сформировать эффективную систему здоровьесохраняющих знаний, на принципах которых реализуется их способность к творческой жизнедеятельности путем самопознания, самооценки, самоактуализации, саморегуляции, интеграции в социокультурное пространство страны [1, 4].

Современные педагоги аргументированно доказывают, что базовым критерием качества образовательно-воспитательных процессов являются результаты, показателями которых становятся знания, умения и навыки личностно-социальной практики человека [1, 2, 5, 6].

В контексте нашего исследования понятие «здоровьесохраняющие знания» мы рассматривали на основе теоретических, логико-семантических достижений таких известных ученых как И. Бех, Ю. Бойчук, Ю. Васьков, М. Гончаренко, В. Григоренко, Т. Круцевич, которые аргументировано доказали, что теоретические и эмпирические знания в сфере здоровьесохраняющей практики являются результатом абстрагирования свойств, сущности, динамики, структуры факторов и процессов психосоматического состояния индивида и адекватного отображения результатов жизненного опыта, познавательной деятельности, выявление и усвоение информации относительно свойств, условий, закономерностей поведения субъектов здоровьесохраняющей практики [3, 5, 6], влияния на её структуру социальных институтов общества [2, 4].

Из сущности изложенного понятия можно сделать вывод, что здоровьесохраняющим знаниям присущий системный признак. В связи с этим, на принципах системно-структурного подхода, наше теоретическое исследование направляли на обоснование целостной природы педагогических явлений, процессов в отрасли формирования системы здоровьесохраняющих знаний в процессе занятий физической культурой учеников основной школы, выявления у них разнообразных типов структурно-функциональных связей, специфичность которых определяет педагогические системы, в условиях которых реализуются методы, методики, системы, педагогические технологии, которые нуждаются в реализации здоровьесохраняющего компонента образования [1, 3, 5, 6].

Анализ сущности понятия "здоровьесохраняющее знание" позволяет определить ряд свойств, которые диагностируются, формируются, стимулируются в процессе учебы и корректирования в зависимости от индивидуальных особенностей учеников: уровень системности, структурности, функциональности, иерархичности системы знаний, эмерджентного свойства системы знаний [5]; глубины и полноты знаний [5]; систематичности и инструментальности знаний [5]; систематичности и развернутости знаний [3, 5]; оперативности и конкретности знаний [5]; гибкости и обобщенности знаний [3, 4, 5]; креативности и осознанности знаний [5]; конвергентности и дивергентности уровня знаний [5].

Теоретические исследования феномена знания позволяют утверждать, что системность, как основной их структурный признак, допускает определенную инвариантность того или другого знания в процессе формирования и практической реализации здоровьесохраняющей деятельности человека. На основе системности знаний достигается взаимосвязь с другими ее свойствами, единство которых обеспечивает полноценность здоровьесохраняющих знаний учеников в структуре физического воспитания, здорового образа жизни, формирования культуры здоровья личности [2, 4] и позволяет оптимально ориентироваться в разных ситуациях риска, конфликта, духовно-этического выбора, психосоматического корректирования состояния здоровья, здоровьесохраняющей рефлексии ученикам основной школы [6].

Известные педагоги аргументировано доказывают, что сущность знаний и знаний здоровьесохраняющей направленности заключаются в том, что они являются основой мировоззрения человека [2, 4], конструктором ее отношения к действительности, ее морали, убеждений, воли [4], фактором реализации мотивов, потребностей, интересов, способностей личности [3, 5].

Таким образом, есть основания утверждать, что знания выполняют важную функцию в умственной жизни человека [1, 4, 5], являются мощным условием ее интеллектуальной и творческой деятельности [4, 5].

Современное общество требует от системы образования эффективного формирования стабильных, глубоких и системных знаний, которые обеспечивают ученикам способность к социально-ценностному самоопределению и личностно-общественной самореализации [2, 4], в процессе которых здоровьесохраняющие знания выполняют функцию осознания личностью своих реальных возможностей, конкурентоспособности, мотивов достижения успеха в разных сферах социальной деятельности [2, 4].

Многоаспектная структура здоровьесохраняющих знаний в отрасли физического воспитания нуждается в анализе с целью выявления закономерностей их эффективного формирования в процессе обучения физической культуре.

Двигательные действия, теоретические здоровьесохраняющие знания, навыки и умения всех форм физической культуры (которые мы рассматриваем как учебно-воспитательную дисциплину формирования личности учеников основной школы), нужно дифференцировать как многокомпонентную структуру [5] формирования когнитивных, аксиологических, праксеологических, общественно-социальных, мотивационно-потребностных, математически-информационных, философско-культурологических компонентов их предметно-практического, теоретического, саногенного мышления, здоровьесохраняющего мировоззрения [6].

Изложенный подход к пониманию сущности и структуры здоровьесохраняющих знаний, которые формируются под воздействием занятий физической культурой, позволяет рассматривать понятие “физическая культура” – как форму общей культуры общества, направленной на развитие, усовершенствование и возобновление ценностей и знаний физического воспитания человека в аспекте самореализации ее физических и духовных способностей, развития и хранения психосоматического здоровья [2, 4]; базовых факторов, социально-ценностного самоопределения и самореализации личности. Таким образом, методологическая сущность понятия “физическая культура” позволяет нам определить структурно-функциональные компоненты здоровьесохраняющих знаний.

Основными структурно-функциональными компонентами системной композиции здоровьесохраняющих знаний, которые индивидуализировано формируются в процессе занятий физической культурой являются:

– когнитивный компонент, который включает знания относительно биологической природы человеческого тела, его строения, закономерностей психомоторного, духовно-соматического развития, системной организации деятельности функциональных структур и органов на уровне моторно-висцеральной и висцеро-моторной регуляции;

– аксиологический компонент здоровьесохраняющих знаний включает личностно-ориентированное формирование культуры здоровья человека, которое структурируется путем развития здоровьеразвивающих, ценностных, духовных, эстетичных, морально-этических, социальных ориентаций и установок;

– праксеологический компонент охватывает знания о практической ценности здоровьеразвивающих факторов, методик, педагогических технологий, учебных программ, социально-педагогических проектов;

– общественно-социальный компонент охватывает знания относительно методов, средств, форм, структуры взаимодействия, сотрудничества, сотворчества, общения, взаимопомощи, благотворительности, культуры жизни человека в обществе;

– мотивационно-потребностный компонент включает знания относительно личностно-ориентированного формирования стойких и сознательных побуждений к системной здоровьесохраняющей деятельности (интенсивность, направленность, реверсивность, интерпретация, корректирование, закрепление и направленность мотивов), которая формирует ее саногенное мышление, мировоззрение [3, 4, 5];

– математически-информационный компонент включает знания, которые отображают количественные и качественные параметры влияния физических нагрузок, определения адекватных факторов индивидуализированного формирования психомоторного, адаптационно-функционального развития нервно-мышечной системы организма, моторно-висцеральной и висцеро-моторной регуляции, на принципах которых развивается и реализуется ее резистентность [1, 2];

– философско-культурологический компонент здоровьесохраняющих знаний основывается на знаниях об окружающем мире, развитии человека, формировании его мировоззрения, саногенного мышления, способности к духовно-соматической рефлексии [1, 2, 4], и направлен на формирование философско-методологических принципов, концепций, теорий, парадигм образовательно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной практики общества.

Изложенная структура и сущность аспектов здоровьесохраняющих знаний, которые формируются в процессе системных занятий физической культурой учеников (разного возраста и пола) позволяет прийти к выводу относительно того, что индивидуализированное становление вышеуказанных знаний осуществляется на протяжении всего периода обучения и воспитания в школе.

Одной из характерных особенностей мышления подростка является его отношение ко всему, что он изучает, о чем узнает от педагогов и разных источников учебной информации. В этом возрасте значительного изменения требует структура мышления, которая характеризуется переходом от конкретно-образных форм мышления к абстрактному, логическому.

Под воздействием обучения у учеников развивается аналитико-синтетическая умственная деятельность. Ребенок начинает интересоваться не только конкретными фактами, знаниями, явлениями, но и их анализом и обобщением, стремится выделить в них главное, существенное, установить причинные связи, практическую ценность знаний в жизни человека [4].

Выводы. Здоровьесохраняющие знания по своей сущности и структуре являются гносеологическим инструментом формирования методологической культуры физического воспитания, оздоровления учеников основной школы, которая заключается в системном влиянии на их психосоматическую сферу здоровьеразвивающих ценностей, знаний, умений, навыков, личностно-социальных, социально-культурологических факторов производительно-инновационного развития, сохранения, усовершенствования, корректирования психосоматического здоровья личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бех, І.Д. Виховання особистості. – К.: Либідь, 2003. – Т. 2. – С. 215-225.

2. Бойчук, Ю. Д. Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя: теоретико-методичні аспекти: [монографія] /Ю. Д. Бойчук. – Суми: Університетська книга, 2008. – 357 с.

3. Васьков, Ю. В. Управління фізичним вихованням у загальноосвітньому навчальному закладі / Ю. В. Васьков, І. М. Пашков. – Х.: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2006. – 192 с.

4. Гончаренко, М. С. Валеопедагогічні основи духовності: [навч. посіб.] / М. С. Гончаренко. – Х.: ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2008. – 332 с.

5. Григоренко, В.Г. Теория мотивированного воздействия дифференциально-интегральных оптимумов педагогических факторов в процессе духовно-соматического развития человека / В. Г. Григоренко. – М.: Фонд социальных изобретений России, 2000. – 226 с.

6. Круцевич, Т. Ю. Двигательная активность и здоровье детей, подростков //Теория и методика физического воспитания: учебник [для высших учебных заведений физического воспитания и спорта] / Т. Ю. Круцевич. – К.: Олимп. л-ра, 2003. – Т. 2. – С. 8-20.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКЕ ВОЛЕЙБОЛА

Чапурин М. Н., Симзяева Е. Н.

Чебоксарский кооперативный институт автономной некоммерческой

организации ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации»,

Чебоксары, Россия

Актуальность исследования. Волейбол является одним из привлекательных для студенческой молодежи видом спорта. Поэтому он включается кафедрами физической культуры многих вузов в рабочие и учебные программы по физическому воспитанию студентов, занимающихся как в учебных группах, так и в спортивных отделениях.

Анализ литературы по начальному обучению технике волейбола показывает, что рекомендации авторов зачастую опираются на устаревшие взгляды о физиологических и психологических механизмах управлении человеком двигательными действиями, на применение репродуктивных методов организации учебной деятельности, на представления о приоритетности фронтальных и групповых форм обучения в организационной структуре учебного процесса.

В ряде диссертационных исследований [Л. А. Дюкина, 2000; Д. Ш. Садетдинов, 2000; Г. Л. Драндров, 2002 и др.] показана высокая эффективность обучения двигательным действиям с учетом концептуальных положений передовых педагогических теорий: содержательного обобщения в обучении В. В. Давыдова, проблемного обучения М. И. Махмутова и М. М. Матюшкина, формирования знаний, умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, теории и методики обучения двигательным действиям М. М. Богена, коллективного обучения В. К. Дьяченко. Анализ научно-методической литературы по методике обучения технике волейбола показывает, что представленные в ней подходы не учитывают эти положения.

Это позволяет сделать заключение о существовании противоречия между необходимостью совершенствования обучения студентов технике волейбола в процессе физического воспитания студентов нефизкультурных вузов на основе реализации концептуальных положений физиологических, психологических и педагогических теорий с учетом качественного своеобразия волейбола как системы технических приемов, с одной стороны, и относительной непригодностью традиционных подходов к решению этой задачи на приемлемом для студентов уровне, с другой.

С учетом этого проблема нашего исследования определена следующим образом: каковы педагогические условия, при которых обучение студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания будет более эффективным?

В соответствии с содержанием проблемы целью исследования выступает разработка и экспериментальное обоснование педагогических условий повышения эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания.

Гипотеза исследования: Повышение эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов волейбола в процессе физического воспитания возможно в том случае, если:

· определить основные противоречия, характерные для традиционных подходов к обучению студентов технике избранного ими вида спорта, препятствующие эффективной реализации личностно-ориентированного подхода к физическому воспитанию студентов;

· выявить педагогические условия разрешения этих противоречий и разработать экспериментальную методику обучения технике волейбола, обеспечивающую их реализацию в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов.

Для достижения цели исследования с учетом содержания гипотезы последовательно решались следующие задачи:

1. Выделить основные противоречия, обуславливающие низкую эффективность традиционных подходов к обучению технике волейбола в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов.

2. Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих разрешение этих противоречий в процессе физического воспитания студентов, и разработать с их учетом методику обучения технике волейбола при преподавании учебной дисциплины «Физическая культура».

3. Практически обосновать эффективность применения экспериментальной методики обучения технике волейбола в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов.

Результаты исследования. Анализ и обобщение научно-методической литературы выявил, что для большинства учебных и учебно-методических пособий по волейболу характерен аналитический подход к описанию технических приемов, когда каждый прием рассматривается в отдельности, сам по себе, вне связи с остальными приемами, без раскрытия общих для них условий эффективного выполнения, без выделения в их содержании общих элементов. Внимание авторов акцентируется преимущественно на специфических требованиях к правильному выполнению каждого из них, т.е. на тех условиях, которые являются необходимыми и достаточными для эффективного решения конкретной двигательной задачи: принять мяч, передать мяч партнеру, направить мяч на площадку соперника и т.п.

На основании этого нами был сделан вывод о существовании противоречия между целостным, системно организованным содержанием техники волейбола и аналитическим подходом к обучению техническим приемам, без учета существующих между ними структурно-логических связей, не позволяющим реализовать дидактический потенциал положительного переноса между разучиваемыми двигательными действиями.

Реализация принципа обобщения в обучении технике волейбола предполагает, с одной стороны, структурирование ее содержания с учетом общего и частного, с другой – развертывание этого содержания в учебно-познавательной деятельности в направлении от общего к частному, от базовых, общих для всех технических приемов к конкретным формам их проявления. Реализация этих задач обеспечивает степень методологической целостности обучения технике волейбола, способствует ее целостному системному видению, формированию двигательных умений и навыков высокой степени обобщенности на основе усвоения общих, инвариантных признаков изучаемых технических приемов, формированию ориентировочной основы обобщенного типа.

Другим фактором, обуславливающим низкую эффективность обучения, является противоречие между необходимостью в предварительной вооруженности обучаемых знаниями и представлениями о двигательной задаче разучиваемых технических приемов, способах и условиях ее решения на основе выделения ключевых (опорных) точек и преимущественной ориентацией учебного процесса на отработку их исполнительной части, при которой функции управления и контроля построения двигательных действий остаются за преподавателем;

Концептуальные положения физиологической теории построения движений, психологической теории поэтапного формирования действий могут стать основой разработки качественно новых подходов к обучению технике волейбола. Реализация этих подходов предполагает решение двух задач:

1) разработку ориентировочной основы технических приемов, составляющих содержание техники волейбола, включая: а) определение сущности двигательной задачи; б) определение фазового состава (операций) двигательного действия с выделением частных задач, решаемых каждой операцией; в) установление комплекса условий, выполнение которых необходимо и достаточно для решения частных задач и двигательной задачи в целом; г) определение характера субъективных ощущений, отражающих правильность выполнение каждого из условий, и являющихся для обучаемых внутренним критерием качества усвоения разучиваемого технического приема.

2) выбор средств, методов и форм организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, адекватных особенностям содержания ориентировочной основы технических приемов.

Можно также говорить о существовании противоречия между необходимостью широкого использования проблемного (развивающего) обучения при формировании у студентов знаний, умений и навыков выполнения технических приемов волейбола, и относительной не разработанностью методики его применения, учитывающей специфику данного вида спорта.

Вопросы разработки системы учебных проблем, отражающей содержание техники волейбола, не были предметом педагогических исследований. Решение этой задачи является одним из условий реализации принципа проблемности в обучении студентов технике волейбола. При ее решении можно ориентироваться на разработанные в общей педагогике дидактические требования к учебным проблемам и использовать рекомендуемые способы создания проблемных ситуаций, учитывая специфику предмета «Физическая культура» и волейбола как вида спорта.

Анализ научно-методической литературы и обобщение педагогического опыта показывает, что обучение волейболу на учебных занятиях по физическому воспитанию осуществляется в основном на уровнях репродуктивного учения и запоминания разучиваемых алгоритмов деятельности. В качестве средств организации применяются преимущественно репродуктивные учебные задания (как теоретические – запомнить и воспроизвести учебную информацию, так и практические – выполнить то или иное физическое упражнение). Основными методами организации учебной деятельности являются информационно-рецептивный и репродуктивный методы.

Существует противоречие между значимостью поступления от обучаемого непрерывной обратной информации о качестве усвоения технических приемов волейбола для повышения эффективности управления процессом обучения и невозможностью реализовать это требование в рамках групповой организационной структуры учебного процесса.

В ряде диссертационных исследований [Л. А. Дюкина, 2000; Д. Ш. Садетдинов, 2000; Г. Л. Драндров, 2002 и др.] показано, что при проведении практических занятий в форме взаимообучения студентов в парах сменного состава существенно повышается качество практического овладения техникой физических упражнений. Это обусловлено, качественным изменением характера управления процессом обучения, которое не только становится замкнутым (по характеру слежения за учебно-познавательной деятельностью), направленным (по виду информационного процесса, передающего сигналы управления), осуществляется «вручную» [В. П. Беспалько, 1989], но в отличие от «репетиторства» является многоканальным, в том смысле, что одного студента последовательно обучают много преподавателей (студентов своей группы). Последнее обстоятельство и обеспечивает высокую эффективность усвоения учебного материала.

На основе учета противоречий традиционной практики обучения технике волейбола и научной редукции богатого дидактического потенциала концепции содержательного обобщения, теории проблемного (развивающего) обучения, физиологической теории построения движений, психолого-педагогической теории поэтапного формирования действий и понятий и теории коллективного обучения нами выделены п едагогические условия:

1) определение техники волейбола, выступающей в качестве содержания обучения, как целостной системы логически связанных между собой двигательных действий и движений;

2) направленность обучения на открытие, осознание и усвоение студентами существенных признаков и свойств изучаемых технических приемов, их структурно-логических связей между собой и с особенностями ситуаций спортивно-игровой деятельности;

3) обучение технике волейбола в последовательности от усвоения базовых элементов к конкретным формам их проявления в отдельных технических приемах;

4) дидактическая трансформация содержания техники волейбола в систему учебных проблем, включающую теоретические и двигательные задания;

5) обучение исполнительной части технических приемов на основе формирования их полноценной ориентировочной основы, включающей необходимые и достаточные знания и представления о сущности двигательной задачи, способе и условиях ее решения;

6) формирование ориентировочной основы элементов техники волейбола третьего типа через организацию учебно-познавательной деятельности по решению теоретических и двигательных проблемных заданий;

7) применение в качестве алгоритмов управления способами выполнения разучиваемых элементов техники волейбола ориентировочных карт-инструкций, содержащих словесную и наглядную информацию о сущности, способе и условиях решения двигательной задачи;

8) обучение знаниям и умениям выполнения технических приемов волейбола на основе коллективного способа организации учебного процесса при ведущей роли взаимообучения студентов в парах сменного состава с возложением на каждого из них функций контроля и коррекции процесса и результатов усвоения учебного материала.

Для практического обоснования эффективности реализации этих педагогических условий в рамках разработанной нами методикой обучения студентов технике волейбола, был проведен педагогический эксперимент с участием студентов Чебоксарского кооперативного института автономной некоммерческой организации ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации». Эксперимент проводился в течение первых трех лет обучения в вузе. Всего проведено 96 часов учебных занятий по волейболу, по 32 часа на первом, втором и третьем курсах обучения.

Все студенты были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. В контрольной группе в начале эксперимента было 24 человека, после первого года обучения – 23 человека, после второго года – 21 человек. Полностью программу трехлетнего эксперимента выполнили 18 человек. В экспериментальной группе количество испытуемых в начале эксперимента составляло также 24 человека, после первого года обучения – 22 человека, после второго года – 20 человек. Полностью программу эксперимента выполнили 18 человек.

Студенты обеих групп до начала эксперимента не занимались волейболом в организованной форме – в ДЮСШ и спортивных клубах, не имели спортивных разрядов по данному виду спорта, т.е. были новичками. Обучение студентов контрольной группы технике волейбола проводилось на основе реализации традиционной методики. Студенты экспериментальной группы изучали технические приемы волейбола с учетом педагогических условий, реализуемых в разработанной нами методике обучения.

У студентов обеих групп после первого, второго и третьего курсов обучения определялись показатели:

а) качества усвоения технических приемов на четырех уровнях: 1) «знаний-знакомств»; 2) «знаний-копий»; 3) репродуктивных двигательных умений; 4) творческих двигательных умений;

б) точности адресования мяча при выполнении разучиваемых технических приемов.

Содержание тестовых заданий для измерения и оценки знаний также критерии оценки качества их выполнения были разработаны нами с учетом результатов структурно-логического анализа техники волейбола и содержания ориентировочной основы разучиваемых студентами технических приемов.

Качество усвоения умений выполнять технические приемы волейбола определялось с помощью экспертной оценки. Экспертная оценка определялась также для оценки умений студентов творчески применять изученные ими технические приемы для решения относительно новых по отношению к их опыту двигательных задач.

Результаты педагогического эксперимента показали, что обучение студентов технике волейбола на первом - третьем курсах с учетом выделенных нами педагогических условий привело к

1) повышению качества усвоения:

· знаний ориентировочной основы разучиваемых технических приемов на первом (76,37 % против 59,37% у студентов контрольной группы) и втором (69,13 % против 40,72 % у студентов контрольной группы);

· умений выполнять технические приемы волейбола (82,89 % против 65,87 % у студентов контрольной группы);

· умений творчески применять технические приемы в вариативных условиях (2,39 правильно выполненных новых элементов из трех возможных против 1,87 элементов, выполненных студентами контрольной группы).

2) повышению точности адресования мяча при выполнении:

· нижней боковой подачи (20,00 баллов против 14,83 балла у студентов контрольной группы);

· нижней прямой подачи (19,99 балла против 15,33 балла у студентов контрольной группы);

· верхней прямой подачи (18,22 балла против 14,07 балла у студентов контрольной группы);

· прямого нападающего удара (18,69 балла против 14,68 балла у студентов контрольной группы);

· передач двумя руками сверху (7,95 балла против 6,82 балла у студентов контрольной группы);

· передач двумя руками снизу (5,27 балла против 3,62 балла у студентов контрольной группы).

Это свидетельствует о высокой педагогической эффективности обучения студентов технике волейбола с учетом выделенных нами педагогических условий.

Таким образом, результаты нашего исследования расширяют и углубляют знания в области теории и методики физического воспитания студентов нефизкультурных вузов, развивают имеющиеся знания и представления о технике волейбола, методике и организации обучения техническим приемам волейбола, методических приемах измерения и оценивания качества их усвоения. Они могут использоваться в качестве теоретико-методической основы совершенствования обучения двигательным действиям в других видах спорта.

Дата добавления: 2014-12-07