Теория планомерного формирования умственных действий

Тексты для анализа

Источник: Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. // Вопросы психологии.1993.№1.С. 92-101.

<...> Прежде всего, следует указать на то, что планомерное поэтапное формирование умственных действий - это деятельностная теория усвоения. <...> Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто П.Я.Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. <...>

Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). <...> Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия.

В основу выделения типов ООД были положены следующие характеристики:

а) полнота представления в содержании ООД условий, обеспечивающих успешность выполнения действия;

б) мера общности ориентиров, определяющая границы использования данной ООД:

в) способ получения ООД субъектом действия: найдена самостоятельно или получена в готовом виде от другого человека<...>

Проведенные исследования показали, что наиболее продуктивным типом ООД является третий тип, характеризующийся полнотой содержания ООД, обобщенностью входящих в нее ориентиров и самостоятельным способом получения ее субъектом действия в каждом конкретном случае. <...>

Третий тип ООД вызвал к себе большой интерес исследователей и потому, что обнаружил большой развивающий эффект. По нашему мнению, этот тип ориентировочной основы действия позволяет понять психологически содержательно природу специальных и общих способностей, открывает реальные пути их формирования. Так, в исследовании Н.С.Пантиной показано, что если обучать письму с использованием первого или второго типов ООД, то формируется обычный механический навык письма. Если же использовать третий тип ООД, то формируется графическая способность, обеспечивающая учащимся успешное воспроизведение любого нового контура.<...>

Сравнительный анализ типов ООД составил целое направление в исследованиях В.В.Давыдова и его сотрудников, известное под названием содержательного обобщения движения в познании от абстрактного к конкретному. В.В.Давыдов показал, что тип ООД (полная, конкретная, получаемая в готовом виде) — это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки, используемый систематически, приводит к формированию эмпирического мышления.

Наоборот, ориентировка на сущность — это путь к формированию теоретического мышления. Именно в этом случае идет движение от абстрактного к конкретному. В исследованиях В.В.Давыдова учащийся не получает абстракцию в готовом виде: ему помогают открыть ее самому. Фактически это новый тип ООД, так как при этом обучаемые самостоятельны не только при построении ООД в конкретных случаях, но и при выявлении общей основы (сущности) последних. Но поскольку сущность нельзя выделить, минуя явления, то практически движение идет от явления к сущности (от конкретного к абстрактному), а уж потом — от абстрактного к новым видам конкретного. «Познать сущность, пишет В.В.Давыдов,— значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, и затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности».

Типы ООД положены П.Я.Гальпериным в основу определения типов учения: систематическое использование при обучении того или иного типа ООД и определяет соответствующий тип учения. П.Я.Гальперин описал три типа учения, соответствующие выделенным им трем типам ООД. Сегодня можно говорить еще об одном типе, описанном В.В.Давыдовым и названном им учебной деятельностью. Большое число исследований посвященных структурному уровню действия, было направлено на изучение операционного состава различных учебных действий. <...>

В последние десятилетия ведется деятельный анализ этих действий учащихся на каждом этапе процесса усвоения.

Сегодня в структуре деятельности учения можно выделить три группы действий. Действия, подлежащие усвоению, составляют первый компонент деятельности учения. Они могут быть подразделены на неспецифические (например, действия, составляющие различные логические приемы мышления) и специфические (лежащие в основе математических, лингвистических и других видов познания). Второй компонент составляют действия, необходимые учащимся для организации деятельности — как учебной, так и любой другой. К их числу относится умение планировать, контролировать, корректировать, оценивать свою деятельность. Третий компонент деятельности учения связан с прохождением учащегося по этапам процесса усвоения. Согласно теории П.Я.Гальперина, процесс усвоения нового действия предполагает пять качественно своеобразных переходных состояний этого действия (Гальперин, 1959). Так, на втором этапе учащийся должен понять содержание усваиваемого действия, составить о нем предварительное представление. Для этого он должен уметь выполнять определенную систему различного рода действий.

Аналогично для перехода с этапа материализованных действий на этап действий внешнеречевых необходимы действия моделирования и перекодирования. Действия второй и третьей групп составляют умения учиться, являются необходимым средством усвоения новых действий и входящих в них новых знаний. Вместе с тем все они в предыдущем опыте учащихся занимали место предметов усвоения, т.е. относились к первой группе. <...>

Действия, составляющие умение учиться, могут использоваться не только в деятельности учения. Но, включаясь в нее, они функционально отражают специфику учебной деятельности, которая направлена на удовлетворение познавательной потребности путем усвоения новых видов действий и входящих в них знаний.

Таким образом, мы видим специфику деятельности учения не в составе ее действий, а о функциональном назначении. Последнее же определяется особенностями мотивов и целей, специфичных для учения, выделяющих его как особый вид человеческой деятельности (по А.Н.Леонтьеву).

Следует отметить, что существуют и другие точки зрения относительно специфических особенностей учения.

Так, В.В.Давыдов и его последователи относят к учебной деятельности только такие ее виды, которые ведут к формированию теоретического мышления. В составе такой учебной деятельности В.В.Давыдов выделяет шесть действий: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и построение серии частных задач, решаемых общим способом; действия контроля и оценки. Кроме того, вышеуказанные действия могут входить в структуру не только учения, но и других видов человеческой деятельности. <...>

Третий аспект изучения действий, слагающих деятельность учения,— их свойства. Прежде всего следует отметить, что П.Я.Гальперин выделил две группы свойств: первичные и вторичные. Это устранило рядоположенность свойств. Если первичные свойства составляют изменения действия в процессе его усвоения, то вторичные, наоборот, зависят от первичных, являются следствием их изменений. Среди первичных характеристик действия наиболее детально изучена форма действия. <...>

Под руководством П.Я.Гальперина специальному изучению была подвергнута также мера сокращенности действия: переход от развернутого (сукцессивного) выполнения действия к выполнению сокращенному (симультанному). В этих исследованиях было показано, что психологическая симультанность является результатом прижизненно складывающихся способов перцептивной и умственной деятельности. При переходе от сукцессивного (развернутого) способа опознания к симультанному (сокращённому) и сохранении состава учитываемых свойств меняется способ их учета. <...>

Говоря о характеристиках действия в целом, следует отметить, что П.Я.Гальперин неоднократно менял их число и содержание.

В последние годы, по нашему предложению, П.Я.Гальперин согласился дополнить число первичных характеристик мерой самостоятельности (мерой разделенности) действия. Известно, что эта характеристика использовалась Л.С.Выготским как одна из главных, когда речь шла об интериоризации. В настоящее время можно говорить, по крайней мере, о трех характеристиках, имеющих отношение к процессу интериоризации: изменения по форме (от материальных форм к идеальным, умственным), переход действия из внешнего плана во внутренний и из разделенного в самостоятельное. В целом проблема свойств действия еще далека от завершенности. В частности, требуется немало исследований для выяснения соотношения уже известных характеристик и отнесения их к группе первичных или вторичных. Изменения действия в процессе усвоения его субъектом по системе первичных характеристик позволили выделить основные переходные состояния действия: этапы его усвоения. Вначале их было четыре, сейчас шесть. Не все из этих этапов изучены с достаточной полнотой. Необходимы также дальнейшие исследования для выяснения роли каждого этапа, возможности его пропуска и др.

Так, например, мотивационный этап (первый) является необходимым только в тех случаях, когда обучаемый не обнаруживает готовности к обучению. Если же такая готовность налицо, то данный этап может быть пропущен. Кроме того, мотивационный этап обеспечивает лишь включение учащегося в процесс усвоения, мотивационное поддержание этого процесса на всем его протяжении требует дополнительных мер.

Выявлению условий, обеспечивающих мотивацию учения на протяжении всего цикла формирования намеченной деятельности, были посвящены специальные исследования. В работе М.Голу, выполненной под руководством П.Я.Гальперина, было выявлено одно из таких условий: тип ООД, используемый при усвоении данного предмета. Оказалось, что третий тип учения обладает гораздо большей мотивирующей силой, чем второй. Однако исследование В.Ф.Моргуна показало, что положительное отношение учащихся к изучению предмета далеко не всегда означает положительное отношение к самому предмету. Оказалось, что во многих случаях отрицательное (или нейтральное) отношение к предмету сохраняется и при смене типа учения, источником же положительного отношения к занятиям является не предмет, а метод его изучения. В этом исследовании установлено также, что отношение к предмету зависит от ряда социально-психологических факторов, в частности, от статуса учащегося в учебной группе.

Следует отметить, что в теории П.Я.Гальперина недостаточно проработана проблема формирования личности в деятельности учения. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что деятельностный подход в психологии есть одновременно подход личностный. Личность в собственном смысле этого слова характеризует отношение субъекта деятельности к другим людям — меру ответственности перед ними (по П.Я.Гальперину). Объективно план отношений к другим людям может быть выделен в любой человеческой деятельности, прежде всего — через характер мотивов, которые побуждают человека к этой деятельности.

Однако в ранее проведенных исследованиях этот аспект деятельности, как правило, не учитывался. <...>

Не рассматривая других исследований, выполненных в русле данной теории, отметим лишь, что она позволила по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме развевающего обучения.

Предложенный П.Я.Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений.

Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я.Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Дальнейшее развитие шло по нескольким линиям.

Прежде всего, был сделан переход к изучению формирования сложных видов познавательной и производственной деятельности.

При этом особое внимание уделялось формированию по третьему типу. Оказалось, что третий тип ООД требует изменения в построении самих предметных знаний: выделения в них «основных единиц материала» и законов, правил их сочетания. Ориентировка на такого типа знания делает действия независимыми от частных особенностей материала, позволяет учащемуся свободно переносить их на другие области знания, имеющие дело с данным материалом. <...>

В заключение отметим, что на протяжении всех лет своего развития теория П.Я.Гальперина успешно использовалась в практике на всех уровнях образования. Деятельностная теория учения позволила принципиально по-иному подойти к решению таких важных практических проблем, как проблемы психодиагностики и программированного обучения.<...>

На основе данной теории может быть построена принципиально новая дидактическая система. <...>

Контрольные вопросы

1. Какие типы учения выделяет П.Я.Гальперин?

2. Какое развитие в отечественной психологии получили идеи П.Я.Гальперина?

3. В чём особенности взглядов В.В.Давыдова относительно специфических особенностей учения?

4. В чём ограничения учения П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий?

Задания и вопросы для самостоятельного изучения

1. Выделите основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). Действие как единица усвоения в теории Гальперина.
2. Охарактеризуйте этапы формирования умственного действия.
3. Раскройте психологическую сущность проблемного обучения.
4. Сопоставьте общие принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову и В.В. Давыдову.

Семинарское занятие № 5 (2 часа)

Тема: Психические процессы и состояния в учебном процессе

Вопросы для обсуждения:

1. Установка и внимание в обучении.

2. Изменение восприятия и запоминания в обучении.

3. Развитие мышления.

4. Эмоции и их развитие в учебной деятельности.

Основные понятия:

Установка

Внимание

Память

Мышление

Эмоции

Рекомендуемая литература:

Учебники и учебные пособия

1. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М., 2006. – С. 78 – 90.

2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений. – М, 2006. – С. 28-41, 219 – 243.

3. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999. – С. 111 – 134.

Научные источники

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. – М., 1980. т. 2.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1983.

Дата добавления: 2014-12-27