Теоретические подходы к проблеме социализации 2 страница

Модель, предложенная Енрайтом, в большей степени соотносится с представлениями сегодняшнего дня и позволяет найти объяснения более широкому классу ситуаций. Но и она не является исчерпывающей. В логике интегративно-эклектического подхода полезными являются обе модели, каждая из которых более продуктивна к одним аспектам и менее продуктивна к другим. Вместе же они позволяют углубить представление о феноменологии социализации в целом и морального развития, в частности.

Гендерный подход. Еще одну интересную теоретическую модель морального развития, но уже в контексте гендерного подхода, предлагает К. Джиллиган [C. Gilligan, 1988], подвергшая сомнению валидность теории Колберга по отношению к женщинам. Она считала, что качества взрослого человека, положенные в основание теории (автономное мышление, четкое принятие решений и ответственные действия), соотносятся скорее с маскулинностью, нежели феминностью. По ее мнению, характеристики, ассоциируемые с «хорошей женщиной» (мягкость, такт, заинтересованность в чувствах других, проявление чувств) соотносимы с другим понятием морали. Как следствие, Джиллиган утверждает, что различные образы Я приводят к различным интерпретациям морального поведения. Девочки, воспитываемые с представлением о том, что привязанность является желательной развиваются с осознанием существования неравенства; мальчики, воспитываемые на представлениях о желательности обособленности, развиваются с осознанием необходимости независимости.

Соответственно, в силу того, что решения женщины основываются скорее на этике заботы, нежели морали справедливости, Джиллиган обосновывает наличие отличных условий для морального развития женщин. Для мальчиков обособление от матери является существенным для развития маскулинности, в то время как для девочек, феминность ассоциируется с привязанностью к матери. Половая идентичность мальчика подвергается угрозе в случае проявлений привязанности и, наоборот, такой угрозе подвергается половая идентичность девочек в случае проявлений обособленности. Женщины определяют себя через контекст человеческих взаимоотношений и оценивают себя по критерию заботливости. В результате своих исследований Джиллиган разработала собственную модель развития женщины, состоящую из трех стадий, представленных в приводимой ниже таблице Х.Х.

Уровень I. Ориентация на индивидуальное выживание

Решения концентрируются на самости и интересы прагматичны. Первый переход: от ориентированности на себя к ответственности По мере формирования привязанности к другим происходит переопределение интересов в свете определения "что следует делать".

Уровень II: Положительность как самопожертвование

Появляется чувство ответственности за других (традиционный взгляд на женщину как хранительницу очага) Положительность приравнивается к самопожертвованию и заинтересованности в других. Второй переход: От положительности к истине Женщина начинает совмещать свои интересы с интересами других. можно ли быть ответственной и за себя и за других? Ответ требует знаний; таким образом, здесь имеет место изменение положительности на истину. Признание собственных потребностей не является самодостаточным, а скорее искренним и беспристрастным.

III.: Моральность без насилия

Разрешение конфликта между собственными интересами и интересами других приводит к выдвижению в качестве регулирующего принципа ненасилия. Моральными действиями управляют гармония и сострадание к себе и к другим. Уровень III определяет как феминистичность, так и взрослость

Таблица Х.Х. Теория морального развития женщин Джиллиган (C. Gilligan)

Приводится по: Elliot, S.N., Kratochwill, T.R., Littlefield, J., and Travers, J.F. Educational psychology: Effective teaching, effective learning. London: Brown & Benchmark Publishers, 1996, p. 142.

Джиллиган не обсуждает преимуществ женщин и мужчин друг над другом, утверждая лишь существование различий между ними. Как отмечает она, признавая эти различия, мы можем принять необходимость более сложного описания человеческих жизненных переживаний, что подчеркивает важность обособления и привязанности в жизни мужчин и женщин., а так же раскрыть как эти явления связаны с различными состояниями языка и мышления.

Продуктивность идей Джиллиган применительно к проблематике рассмотрения процесса социализации проявляется, прежде всего, в том, что в ее теоретической конструкции наглядно продемонстрированы, во-первых, наличие гендерных различий, а, во-вторых, необходимость рассмотрения идиографического аспекта социализации, который начинает занимать ведущее место в исследованиях 1990-х годов.

Джиллиган не обосновывает преимуществ мальчиков и девочек друг над другом, а скорее показывает наличие отличий у них. Как отмечает она, признание различных моделей развития предполагает более комплексное описание жизненных переживаний, предполагающих признание значимости и обособления и привязанности в жизни мужчин и женщин и рассмотрения проявлений данных особенностей в мышлении и языке. Отличительной особенностью гендерного подхода, по крайней мере в его не радикальной части, является обоснование бесперспективности доказательства преимуществ одного пола над другим. К мужчинам и женщинам надо подходить как к разным сущностям, обладающим отличиями и в биологии и в психологии. Но признание этих отличий должно сопровождаться поиском сходств их друг с другом и выстраивания взаимоотношений с их учетом. Именно в гендерном подходе наиболее аргументировано обосновывается необходимость изменения традиционной научной логики, строящейся на принципе «или – или» на логику, исповедующую принцип «и – и».

Бихевиористский подход. Основным в развитии личности считают расширение ре­пертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления – Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:

• классическое обусловливание;
• оперантное обусловливание;
• обучение посредством наблюдения.

1. Классическое обусловливание – это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например; ребенка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного громкого звука. Было замечено, что ребенка пугает этот звук. При этом испуг, автоматически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители (в нашем примере это громкий звук).

Громкий звук, по терминологии бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача – безусловным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следующий эксперимент. Ученые показывали ребенку игрушечную мышь и позволяли ему дотронуться до нее. Он трогал ее, но никаких реакций не возникало. Затем ребенку давали мышь во второй раз. Как только он прикасался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш пугался. При следующих повторах с появлением мыши, даже без звукового оформления, ребенок начинал плакать.

Мышь в данном эксперименте, согласно теории поведения, – условный стимул, а плач – безусловный ответ. Таким образом, ре­бенок научился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый игрушечный медвежонок, маска Сайта Клауса и т.д.). Такую реакцию страха, когда она переносится с одних вещей на другие, бихевиористы назвали генерализацией (от англ. generalization – обобщение).

2. Оперантное обусловливание. Б. Скиннер разработал специфический тип обучения, который назвал оперантным обусловливанием. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым, подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных – есть результат применения оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление – это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным.

Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опытах Скиннера таким подкреплением была пища для крыс, кото­рая стимулировала попытки отодвинуть задвижку.

Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к не­гативным последствиям. По Скиннеру, нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок неприятный для слуха; но, когда водитель начи­нает застегивать ремень безопасности, звон тотчас смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звонка, он будет пристегивать ремень постоянно. Согласно теории Скиннера, ваша реакция, форма поведения повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула.

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание является специфическим средством обучения. Наказание – это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Нельзя путать понятия «наказание» и «негативное подкрепление». При наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения опреде­ленного поведения. Но, Скиннер считал, что позитивное подкрепление – более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример. Американский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, всё же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их. Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех людей, которые им не приятны или которых они боятся.

Гуманистический подход. В рамках этого подхода основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Представляя, по существу, скорее набор деклараций, нежели какую-то последовательную систему идей, базирующихся на едином методологическом основании, гуманистический подход возникает как протестное движение в отношении дегуманизированной академической психологии, «препарирующей» личность и представляющей ее в форме некоего универсально описываемого абстрактного существа, не обладающего свободой выбора..

Взгляд на природу человека, представленный в основании гуманистического подхода, сформулирован Абрахамом Маслоу в книге «Психология бытия» («Toward a psychology of being») в виде 43 «основных допущений». В интерпретации А.Б. Орлова (1999) они могут быть сведены к следующим основным характеристикам:

§ инстинктивна; потенциальна; слаба; отчасти всеобща, отчасти индивидуальна; познаваема; бессознательна, но в принципе осознаваема; как правило, неистребима (1-7);

§ проявляется отчасти при самораскрытии, отчасти в самотворчестве (8);

§ вызывает болезни личности в случаях недостаточной проявленности (9);

§ позитивна, представляет собой «добро»; вызывает внутреннее чувство вины, когда личность предает ее; не связана со «злом», природа которого реактивна, а не сущностна (10-12);

§ открывается благодаря способности человека к «регрессу» (13);

§ проявляется в общем исцелении, здоровье личности при условии принятия ее такой, какая она есть (14);

§ нуждается в признании своего существования (а не в контроле) как условии самовыражения человека, в любви и помощи в духе даосизма, в удовлетворении основных (как материальных, так и духовных) потребностей – в безопасности, принадлежности к группе, уважении и свободе, в контакте с реальностью природы и других людей, а также в самовыражении (15-19);

§ живет и реализуется в «естественном мире» и в «мире психическом»; самовыражается и самоактуализируется в мире, но не адаптируется к нему; связана с познанием природы и человека такими, каковы они есть в своем бытие (20-23);

§ достигает самореализации менее чем в 1 % случаев; реализуется вопреки вторичным негативным переживаниям и силам, препятствующим самореализации (страху, печали, одиночеству, ностальгии, страданию, невежеству и т.п.) (24-26);

§ выражается в натуралистической системе ценностей; отрицает невротическое «самовыражение» как частичное и деформированное проявление человеческого потенциала; является базой мировоззрения и истинно человеческих ценностей, основанных на личном опыте (27-29);

§ обеспечивает интеграцию, синергию и кооперацию оппозиций, дихотомий и различений психической жизни: долга и удовольствия, работы и игры, внешнего и внутреннего, Я и «всех остальных», сознания и бессознательного, импульсивности и контроля, первичных и вторичных познавательных процессов, рационального и иррационального, различных психических функций, в том числе абстрактного (теоретического, вербального, «книжного») и конкретно-чувственного (интуитивного, довербального, созерцательного) познания (30-33);

§ связана с психическим здоровьем и универсальными формами творчества, фантазией, юмором и радостью; проявляется в пиковых переживаниях (как моментах полного психического здоровья) и в уходе человека от невротических псевдопроблем к реальным экзистенциальным проблемам; обнаруживает себя первоначально в половых (мужских или женских) и конституциональных проявлениях и лишь затем в проявлениях общечеловеческих (34-37);

§ реализуется путем освобождения человека от любых внешних авторитетов; является источником развития, находящимся исключительно внутри индивида, тогда как любой социум представляет собой лишь совокупность условий этого развития (38-39);

§ и наконец, проявляется в интеграции внешнего и внутреннего миров в жизни человека, во взаимопереходах от действия к недействию, в росте общей гомономности человека, все более и более живущего не в прошлом или будущем, но в настоящем (40-43). [1999, c. 87-88}

Данный перечень задает абсолютно целостное и непротиворечивое видение внутренней природы человека, принципиально отличное не только от соответствующих представлений психоанализа и бихевиоризма, но и от того круга идей, который был столь характерен для советской психологии, как отмечает Б.А. Орлов, в «значительной степени тендировавшей in toto в своих представлениях о природе человека в направлении социального бихевиоризма» (1999, c. 87).

В соответствии с подходом Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности и потребность в безопасности. Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей – в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. По мнению Маслоу, люди становятся готовыми к самоактуализации только когда они сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе и в меру уверены в своих способностях. Человек должен стать тем, кем он может стать. Тем не менее, как отмечает Г. Крайг, «в известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя поиск истины и понимания, попытку достичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему» [2000, c. 94]. Так как все перечисленное находятся в постоянном процессе изменения и развития, то и достижение их носит процессуальный характер.

Столь же велико влияние на развитие идей гуманистической психологии Карла Роджерса. В своей последней книге «свобода учиться для 80-х» он формулирует своеобразное завещание педагогам и воспитателям:

§ создание психологического климата доверия между учителями и учащимися;

§ обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

§ актуализация мотивационных ресурсов учения;

§ развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

§ помощь учителям и учащимся в личностном развитии [Маркова и др., 1990, с. 186].

Формулируя идеал учителя фасилитатора, Роджерс выделяет ряд личностных установок: истинность, открытость, поощрение, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Именно эти установки определяют гуманистический характер взаимовоспитания и взаиморазвития, способствующих самоактуализации личности.

Оценивая значение гуманистического подхода в развитии представлений по проблеме социализации следует подчеркнуть его, несомненно, позитивное влияние на развитие психологии в контексте акцентирования внимания на учет богатства возможностей реальной жизни, распространение методов воспитания детей, основанных на уважении уникальности каждого ребенка и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутришкольных межличностных отношений.

Тем не менее, как пишет Г. Крайг, в качестве научной, или генетической психологии у гуманистической перспективы есть и свои ограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегко использовать в типовых исследовательских проектах. Более того, разработка этих понятий применительно к различным отрезкам жизненного пути человека не завершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения в развитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но они испытывают трудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжении жизни (2000, c. 95). Однако не вызывает сомнения что гуманистическая традиция продолжает оказывать положительное влияние на развитие психологических представлений в силу своей ориентированности на холистический подход, критический по отношению к упрощенным объяснениям человеческого мышления и поведения.

Деятельностный подход. Согласно ему развитие личности про­исходит в процессе включения в различные виды деятельности.

Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским, развернул и углубил А.Н.Леонтьев, который писал, что в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность. Игра по происхождению представляет собой социальную деятельность, поэтому она социальна по своему содержанию.

Рассмотрим содержание каждого из периодов формирования и развития личности ребенка.

Исследования группы М.И. Лисиной показали, что у младенцев существует особая деятельность – общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания, после этого действия общения не растворяются в совместной деятельности со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсомоторно-манипулятивные действия.

На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Сделать это действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним: он как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

В этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями – формируется «практический интел­лект». Ж. Пиаже показывает, что в этот период происходит развитие сенсорно-моторного интеллекта, который подготавливает возникновение символической функции. Исследования Ф.И. Фрадкиной позволили сделать вывод о том, что действия в процессе их усвоения как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально освоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется, обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов ребенка (он в это время уже обладает относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами) показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребенка с взрослыми. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения с взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, но это можно выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является важным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, и это же является ее основной функцией.

Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что для умственного развития детей школьного возраста главное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в про­цессе которой происходит усвоение новых знаний и умений и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ведущее значение учебной деятельности заключается еще и в том, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период. Это связано с тем, что ведущей продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что это критический период в развитии организма че­ловека – период полового созревания. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в это время, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя с взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

Также было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа Т.В. Драгуновой и Д.Б. Элькониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем играет в подростковом периоде особо важную роль.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Итак, ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков. Отношения, построенные на основе полного доверия и общности внутренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский).

Мы представили содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка. Эти характеристики позволяют разделить все типы деятельности на две следующие группы.

1-я. В нее входят деятельности, внутри которых осуществляются интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок – общественный взрослый»:

· непосредственно-эмоциональное общение младенца;

· ролевая игра;

· интимно-личностное общение подростков. При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

2-я. Ее составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок – общественный предмет»:

· манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

· учебная деятельность младшего школьника;

· учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Дата добавления: 2014-12-29