Діти з порушенням інтелектуального розвитку

Особливості психічного розвитку дітей-олігофренів

Серед аномальних дітей найбільший відсоток тих, у яких спостерігаються порушення інтелекту, тобто сукупності пізнавальних здібностей. Таких дітей на­зивають розумово відсталими. Проте слід зазначити, що будь-яке, наприклад тимчасове, ситуативне, пору­шення інтелектуальної діяльності не є розумовою від­сталістю. Так, учителям початкових шкіл, вихователям дошкільних установ доводиться зустрічатися з дітьми, які порівняно з більшістю не спроможні самостійно виконати те чи інше пізнавальне завдання, гірше сприймають, розуміють і запам'ятовують навчальний матеріал, швидше стомлюються, характеризуються уповільненим темпом діяльності, зниженням праце­здатності, «випадають» з дитячого колективу внаслі­док якихось незвичайних, незрозумілих для педагога проявів у загальній поведінці тощо. Проте це ще не дає вагомих підстав вважати таку дитину розумово відсталою. Зазначені відхилення у пізнавальній ді­яльності чи поведінці можуть бути спричинені педаго­гічною занедбаністю в попередньому досвіді дитини, тимчасовим погіршенням стану фізичного чи психічно­го здоров'я, несформованістю певних навчальних вмінь та навичок, необхідних для фронтальної роботи класу чи групи, ситуативним зниженням інтересу до навчан­ня чи гри, деформованістю стосунків, які склались у конкретного вихованця з дітьми чи педагогами, а та­кож іншими обставинами.

Для того щоб обґрунтовано порушувати питання діагностики розумової відсталості дитини і при потребі направлення її до установи відповідного типу, пе­дагогу слід чітко усвідомлювати визначення цієї категорії аномального розвитку.

Під розумовою відсталістю дефектологія розуміє стійке, явно виражене зниження пізнавальної діяль­ності, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи (головного мозку).

Існують різні форми розумової відсталості, серед яких найпоширеніша олігофренія (від грец. Olygos - малий, pheren — розум). Це форма психічної недороз­виненості, що виникла як наслідок ураження центра­льної нервової системи (насамперед кори головного мозку) у переднатальний (внутрішньоутробний), натальний (під час пологів) або постнатальний (на ран­ніх етапах прижиттєвого розвитку, як правило, до трьох років) періоди.

Причинами олігофренії найчастіше є різноманітні зовнішні фактори, що викликають органічне ураження головного мозку: інфекційні захворювання вагітної (вірусний грип, краснуха тощо), зараження плода па­разитами, які потрапили до організму матері (токсо­плазмоз), алкоголізм батьків (передусім тому, що він спричинює неповноцінність їхніх генеративних клітин, а також може призвести до алкогольної інфекції пло­да), пологові травми та асфіксія.

Уроджена олігофренія може бути пов'язана з по­рушеннями хромосомного набору, білкового обміну в організмі (фенулкетонурія), з несумісністю крові ма­тері та дитини (резус-фактор) тощо.

На перших етапах прижиттєвого розвитку дитини олігофренія виникає внаслідок запальних захворювань головного мозку, які вона перенесла (менінгіти, менінгоенцефаліти при різних вірусних інфекціях, що вра­жають мозок), а також як результат травматичних пошкоджень головного мозку.

Аналізуючи розвиток дитини-олігофрена, врахову­ють, що хворобливі процеси в її головному мозку припинилися й дитина здатна до поступального пізнава­льного розвитку, хоча й з вельми серйозними утрудненнями, які зумовлені тим, що він відбувається на ушкодженій, патологічній біологічній основі.

У ході клінічних досліджень встановлено, що при олігофренії кора великих півкуль мозку вражена дифузно, тобто анатомічні зміни мають місце не на окре­мих її ділянках, а поширені на всю кору. Це не ви­ключає поєднання дифузного ураження кори з її ло­кальними пошкодженнями, що в деяких випадках за­чіпають і підкіркові зони. Все це зумовлює різнома­нітні порушення в розвиткові пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери дітей-олігофренів. Проте загальною ознакою для всіх таких дітей є переважне недорозвинення складних форм вищої нервової діяль­ності, головним чином таких функцій мислення, як абстрагування (здатність до уявного виділення з усіх ознак, властивостей, зв'язків конкретного предмета са­ме тих, які є основними, найзагальнішими, відокрем­лення їх від інших) та узагальнення (здатність до уявного об'єднання загальних властивостей предметів та явищ).

З цим головним психологічним симптомом оліго­френії, фізіологічною основою якого є значне пору­шення динаміки нервових процесів у дифузно ушкод­женій корі головного мозку, пов'язані й інші недоліки пізнавальної діяльності - неточність, уповільненість, вузькість сприймання, недорозвиненість різних функ­цій мовлення, порушення довільної уваги, пам'яті (як механічної, так і логічної та довільної). Все це зумов­лює характерне для дітей-олігофренів значне порушення здатності до розуміння та засвоєння інформації. Найбільші труднощі виникають у олігофренів під час передачі інформації у словесній формі, а також в тих випадках, коли треба зробити відносно самостійні вис­новки, встановити зв'язки між окремими об'єктами та явищами.

Загальна недорозвиненість пізнавальної діяльності в різних категорій дітей-олігофренів може поєднуватись із порушенням працездатності, цілеспрямованості розумової та практичної діяльності, своєрідністю пове­дінки. Деяким дітям притаманна патологічна збудли­вість, імпульсивність; іншим, навпаки,— надмірна загальмованість, інертність, в'ялість. Ці відмінності спричинені неврівноваженістю нервових процесів збуд­ження та гальмування, патологічним переважанням одного над іншим.

Для всіх олігофренів характерна певна недороз­виненість емоційно-вольової сфери, якостей особистос­ті: бідність емоційних переживань (особливо складних вищих, наприклад естетичного змісту), слабкість во­льових зусиль, зниження критичності та самокритич­ності, самостійності. Здебільшого ці недоліки є вто­ринними відхиленнями в розвитку, але окремі з них при деяких якісно своєрідних формах олігофренії мо­жуть бути спричинені безпосередньо додатковими ло­кальними ураженнями в тих чи інших кіркових та підкіркових зонах головного мозку. Так, поєднання дифузного ураження кори з підкірковими призводить до таких форм олігофренії, за яких загальна інтелек­туальна недорозвиненість ускладнюється психопатич­ними виявами в поведінці: грубістю, нестриманістю, розгальмованістю потягів, неспроможністю контролю­вати власну поведінку. А якщо на фоні дифузного ураження кори головного мозку переважно недороз­винені її лобні долі, спостерігається своєрідна картина олігофренічного розвитку з особливо яскравими пору­шеннями якостей особистості: нестійкістю мотивів по­ведінки, різким зниженням критичності та самокритич­ності. Ураження лобних долей мозку зумовлює й своє­рідні грубі порушення моторної сфери - діти дуже не­зграбні, у них дуже утруднене виконання рухів довіль­но та за інструкцією. Ті або інші порушення моторики та загального фізичного розвитку характерні для біль­шості дітей-олігофренів.

На підставі якісного аналізу своєрідності дефектного розвитку при різних формах олігофренії професор М. С. Певзнер розробила чітку класифікацію олігофреній, що має важливе значення для здійснення диференційованого та індивідуального корекційного під­ходу до таких дітей у процесі їх навчання та вихован­ня. За цією класифікацією розрізнюють чотири форми олігофренії.

1. Основна, неускладнена, яка характеризується дифузним, але відносно поверховим ураженням кори півкуль головного мозку, що призводить до олігофренічної недорозвиненості всієї пізнавальної діяльності; при цьому не спостерігається значних додаткових по­рушень у діяльності органів чуття, в емоційній, вольо­вій, моторній, мовній сферах, немає патологічної не­врівноваженості процесів збудження та гальмування.

2. Поєднання недорозвиненості пізнавальної діяль­ності з вираженими нейродинамічними розладами:

а) з патологічним переважанням збудження над гальмуванням, коли в корекційній роботі особливу ува­гу слід приділити формуванню в дитини вміння зосе­реджуватись на завданні, довільно гальмувати свої імпульсивні дії, діяти цілеспрямовано і планомірно, спочатку разом з учителем, а надалі — на основі зраз­ка, самоінструкцій тощо;

б) з патологічним переважанням гальмування над збудженням. Такі діти виявляють млявість, уповільненість у різних видах діяльності та поведінці в ціло­му, тому їх слід постійно активізувати ззовні, враховуючи також, що темп їхніх дій не збігається з тем­пом роботи класу чи групи.

3. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з додатковими порушеннями мовного розвитку (як моторної, так і сенсорної його сфер) або просторового сприймання (що зумовлює, зокрема, значні додаткові утруднення в засвоєн­ні арифметичного матеріалу, навіть найпростіших лічильних операцій, числових уявлень). У таких випад­ках слід індивідуалізувати та диференціювати вимоги шкільних програм щодо засвоєння навчального мате­ріалу з мови або математики та деяких інших пред­метів, наприклад географії в старших класах. Необ­хідно також вести з такими дітьми додаткову спеці­альну корекційну роботу, зокрема логопедичну.

4. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з порушеннями особистості в цілому. Як уже зазначалося, це спостерігаєть­ся за наявності в дитини-олігофрена локальних ушкоджень лобних долей головного мозку, що, крім різ­кої зміни в системі потреб та мотивів, негативно відбивається на розвиткові моторики. Є також олігофре­ни з явно вираженими психопатичними формами поведінки, патогенетичною основою чого є локальні пору­шення підкірки.

Класифікація олігофреній за глибиною дефекту

За глибиною дефекту розумову відсталість при олі­гофренії поділяють на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність.

Найтяжчий з них — ідіотія (від грец. іdeoteia — не­вігластво, неосвіченість) - найглибший, крайній сту­пінь інтелектуальної недорозвиненості, природженого або набутого в ранньому дитинстві недоумства. Ідіоти не здатні усвідомлювати оточення; їхня мова розви­вається вкрай обмежено (до вимовляння окремих слів); для них характерні важкі порушення моторної сфери з особливою недорозвиненістю координації ру­хів і цілеспрямованих рухових актів. У ідіотів дуже важко сформувати навіть найелементарніші навички самообслуговування та людської поведінки взагалі. Діти-ідіоти не підлягають навчанню, їх направляють для спостереження та догляду до спеціальних закладів системи соціального забезпечення (інвалідних будин­ків).

Дещо легшим, ніж ідіотія, ступенем порушення ін­телектуального та загального розвитку є імбециль­ність (від лат. imbecillus - слабкий, немічний). Її вва­жають середнім ступенем слабоумства, розумової від­сталості. В олігофренів цієї категорії дефекти розвит­ку виражені не так різко, як в ідіотів, але все ж досить глибоко. Імбецили спроможні засвоювати деякі еле­ментарні навички практичної та розумової діяльності, тому вони можуть оволодівати окремими нескладними (механічними) видами фізичної праці й навіть еле­ментами грамоти (якщо імбецильність не дуже гли­бока). Проте за наявності важких дефектів сприймання, пам'яті, мислення, мовного розвитку, які поєдную­ться з порушеннями емоційно-вольової сфери та мото­рики, практично неможливо здійснювати навчання імбецилів у допоміжних школах. Як правило, таких ді­тей виховують та елементарно навчають у спеціаль­них дитячих будинках системи соціального забезпе­чення, де вдається прищепити їм нескладні навички самообслуговування і фізичної праці, а також засо­бами корекційної роботи сприяти певним позитивним зрушенням у розвиткові психічної та фізичної сфер. Проте надалі вони потребують постійної опіки, тому що їхні можливості до самостійного життя та трудо­вої діяльності в суспільстві дуже обмежені.

Дебільність — значно менш глибокий (порівняно з двома схарактеризованими вище) ступінь розумової відсталості, проте інтелектуальний дефект не дозво­ляє дітям-дебілам оволодівати навчальною програмою масової школи. Внаслідок яскраво вираженої недороз­виненості вищих психічних процесів у таких дітей об­межені можливості свідомого засвоєння понять, уза­гальнених правил, закономірностей, теоретичного ма­теріалу, перенесення здобутих знань на нові ситуації. Оскільки в них порушена пам'ять (особливо процес логічного запам'ятовування), обсяг навчального ма­теріалу, який вони можуть засвоїти, значно зменше­ний. Уповільненість темпу сприймання та осмислення інформації призводить до того, що дебілам треба на­багато більше часу, ніж їхнім одноліткам, які розви­ваються нормально, для усвідомлення знань, що їм повідомляються.

Вивчення матеріалу з будь-якої шкільної дисцип­ліни для дебілів пов'язане з величезними труднощами. Так, оволодіваючи письмом та читанням, вони відчу­вають значні утруднення в розумінні зв'язків між зву­ком та буквою, у злитті букв у склади та слова, в роз­виткові навичок вільного читання. Все це фізіологічно зумовлене недорозвиненістю аналітико-синтетичної функції центральної нервової системи, порушеннями фонематичного слуху, що є характерним для дебіль­ності. Засвоєння навіть елементарного математичного матеріалу потребує абстрагування, а оскільки ця функ­ція мислення в дітей-дебілів порушена, вони з вели­кими труднощами оволодівають лічбою (якщо це не базується на конкретних предметах), найпростішими лічильними операціями. Вади логічного мислення (тоб­то вміння послідовно встановлювати правильні зв'яз­ки між фактами), притаманні дебілам, призводять до значних утруднень у розв'язанні арифметичних задач.

Недостатній розвиток здібностей до встановлення та розуміння часових, просторових, причиново-наслідкових зв'язків між об'єктами та явищами відчутно від­бивається на засвоєнні дебілами географічного, історичного, природознавчого матеріалу.

Порушення в розвиткові моторики, дефекти пізна­вальної діяльності, зниження цілеспрямованості та планомірності дій стають перешкодою при формуван­ні в дебілів трудових вмінь та навичок.

Слід ураховувати, що на навчальну діяльність та поведінку дітей-дебілів негативно впливають недоліки розвитку їх особистості — помітне зниження пізнава­льних інтересів, самокритичності, самостійності, наполегливості. Ці вади досить часто є наслідками не­правильного дошкільного виховання таких дітей, безпідставного перебування їх у масових школах (де багато хто з дебілів, особливо при легкому ступені дебільності, починають навчання - адже в дошкільному віці далеко не завжди вдається встановити аномалію їхнього розвитку). Навчаючись в масовій школі, вони не розуміють і не запам'ятовують матеріалу, зміст та методи вивчення якого розраховані на дітей, що роз­виваються нормально. Одразу ж стає помітним їхнє відставання від класу. Дитина потрапляє до категорії учнів, які постійно відстають від інших, що зумовлює її неблагополучне становище в класному колективі. Нездоланні труднощі в навчанні, погані оцінки, дорі­кання та покарання з боку вчителя та рідних, відповід­не негативне ставлення однокласників - усе це спри­чинює різні невротичні реакції (грубість, підвищену нервозність та збудженість або, навпаки, - апатію, замкненість тощо), зневіру у власних силах, негатив­не ставлення до школи, навчальної праці, інших дітей. Тому дуже важливо своєчасно створити для дитини-дебіла умови навчання та виховання, які максимально враховували б особливості її розвитку. Такі умови мо­жуть бути створені лише в спеціальній допоміжній школі, де дебіли оволодівають елементарними загаль­ноосвітніми знаннями та вміннями, здобувають про­фесійно-трудову підготовку з нескладних видів про­мислової та сільськогосподарської праці, що надає їм змогу у подальшому вести самостійне трудове життя в суспільстві.

Інші категорії розумово відсталих дітей

Олігофрени-дебіли становлять основний контин­гент учнів допоміжних шкіл. Крім них, у спеціальних навчальних закладах цього типу навчаються й інші категорії розумово відсталих дітей.

Розумова відсталість може бути зумовлена орга­нічним ураженням головного мозку, яке дитина пере­несла на більш пізніх (порівняно з олігофренією) ета­пах розвитку. В таких дітей до ураження мозку, яке викликало розумову відсталість, був певний період нормального розвитку. Пізнавальні можливості такої дитини, як правило, дещо вищі, ніж в олігофренів, але звичайно нижчі, ніж у нормальної дитини відпо­відного віку. Проте в дітей цієї категорії інтелектуальний дефект ускладнений певними додатковими спе­цифічними порушеннями розвитку.

Так, до цієї категорії належать діти, що перенесли травми головного мозку. В таких випадках стійкі дефекти пізнавальної діяльності спричинені насамперед різким зниженням розумової працездатності внаслі­док підвищеної втомлюваності. Навіть при відносно невеликих для інших дітей навчальних навантаженнях у травматиків може виникнути помітне погіршення ін­телектуальної діяльності в процесі виконання тих чи інших завдань, пов'язане з відволіканням уваги, зни­женням запам'ятовування, загальмованістю мислення. Все це пояснюється саме низьким рівнем витривалості при розумовій праці. Здебільшого ця дефектна особ­ливість травматиків негативно позначається і на їх­ній поведінці.

Розумова відсталість, що виникла на більш пізніх етапах розвитку, може бути викликана енцефалітом. (запаленням мозку), який був перенесений дитиною. В таких випадках, крім інтелектуального дефекту (що також, як правило, виражений менше, ніж при олі­гофренії), спостерігаються або надмірна розгальмованість, імпульсивність реакцій, нестійкість уваги, зни­ження критичності мислення, або патологічна уповільненість, загальмованість, що позначається на моториці та мові дитини, її загальній поведінці у різних видах діяльності. Наслідки енцефаліту також можуть викли­кати вторинні ускладнення дефектного розвитку - де­які негативні риси характеру та відхилення у пове­дінці.

Дітей, у яких розумова відсталість виникла на більш пізніх етапах розвитку, з дітьми-олігофренами єднає те, що хворобливий процес, який викликав ор­ганічне ураження центральної нервової системи, за­вершився, і вони, хоча й розвиваються далі на дефект­ній біологічній основі, практично здорові, їхня розу­мова відсталість не прогресує, а, навпаки, під впливом корекційно-педагогічних зусиль рівень психічного роз­витку закономірно підвищується.

Проте існує й така категорія розумово відсталих дітей, у яких інтелектуальна неповноцінність пов'яза­на з такими захворюваннями центральної нервової си­стеми, як епілепсія, шизофренія, сифіліс головного моз­ку, ревматичні ураження.

Кожне з цих захворювань викликає своєрідні по­рушення психічного розвитку, причому чим інтенсивнішим є перебіг хворобливого процесу, тим негативнішим є його вплив на пізнавальну діяльність та особистість дитини в цілому. Так, при епілепсії характерні такі риси, як надмірна уповільненість, інертність усієї психічної діяльності; при шизофренії відбуваю­ться глибокі зміни в емоційно-вольовій сфері особис­тості - зниження інтересу до навколишньої дійсності та потреби у спілкуванні, патологічна замкненість у собі, в світі власних ілюзій. Для всіх дітей, віднесених до цієї категорії розумової відсталості, характерною є деградація, тобто зниження психічної діяльності, що прогресує. Педагог, який працює з такими дітьми, по­винен, крім проведення з ними відповідної корекційної навчально-виховної роботи, спрямованої на по­кращання їхньої психічної діяльності, бути дуже уважним до симптомів, які свідчать про загострення психічного захворювання (різке зниження успішності, розлади поведінки тощо). В таких випадках необхідно негайно забезпечити дитині кваліфіковану медико-психіатричну допомогу.

Особливості корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

На відміну від інших форм дитячих аномалій про­гноз щодо розвитку розумово відсталих дітей стриманіший: необоротний, виражений інтелектуальний де­фект, зумовлений органічними ураженнями всієї центральної нервової системи, не може бути повністю ком­пенсований, що не дає змоги вести мову про можли­вості розвитку повноцінної, по-справжньому творчої особистості розумово відсталого (такою мірою, як при роботі з аномальними, які маютьпорушення аналіза­торів, про що йшлося вище).

Проте сучасна прогресивна дефектологія, оцінюючи перспективи розвитку розумово відсталих та їх соціально-особистісної реабілітації, твердо базується на позиціях реального оптимізму. Під впливом спеціаль­ної цілеспрямованої корекційної роботи вже в дошкі­льному віці розумово відсталі діти досягають поміт­них позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види ді­яльності, полегшує наступне оволодіння програмовим матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнто­ване навчання та виховання розумово відсталих дітей у допоміжних школах дають їм змогу оволодіти пев­ною трудовою спеціальністю, в них формуються розу­мові здібності, що дозволяють самостійно орієнтува­тися в явищах навколишньої дійсності, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлюють таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-есте­тичних норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

Про це переконливо свідчить багаторічний досвід роботи допоміжних шкіл України, випускники яких залучені до самостійної суспільно корисної трудової ді­яльності в нормальному соціальному оточенні. Біль­шість таких осіб виконують свої трудові та громадські обов'язки активно, свідомо, успішно.

Успіхи соціально-трудової адаптації випускників допоміжних шкіл певною мірою залежать від ступеня вираженості та якісної своєрідності дефекту, але вирі­шальним фактором є ефективність усієї системи корекційно-виховної роботи, що проводиться з розумово відсталими учнями в школі.

Які ж основні вимоги слід враховувати та реалі­зовувати під час проведення такої роботи в процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей?

Передусім вона повинна мати комплексний харак­тер і охоплювати всі напрями впливів на різні ушкоджені сторони розвитку такої дитини - її пізнавальну діяльність (сприймання, мислення, пам'ять, уяву), мовні здібності, емоційно-вольову сферу, фізичний розвиток, поведінку в цілому, в якій виявляється зу­мовлена специфічними особливостями особистості ро­зумово відсталого та умовами його соціального вихо­вання система суб'єктивно-особистісних відношень до людей, колективу, праці, правових та моральних норм, до самого себе.

Під час корекційно-виховної роботи необхідно здій­снювати як диференційний (який базується на врахуванні типологічних особливостей різних форм розу­мової відсталості, різних ступенів дефектності пізна­вальної діяльності), так й індивідуальний підхід, пов'язаний з глибиною інтелектуальної недорозвине­ності конкретної дитини, рівнем її розумової та фізич­ної працездатності, особливостями емоцій, почуттів, волі, спрямованості особистості тощо.

Найбільшого ефекту в корекційній роботі з розу­мово відсталими дітьми можна досягти тоді, коли во­на орієнтована на розвиток їхніх вищих психічних функцій — насамперед логічного мислення, яке перед­бачає вміння встановлювати зв'язки між явищами ре­альної дійсності, доводити або спростовувати суджен­ня; довільної уваги, пам'яті, поведінки в цілому, що базується на усвідомленні власних дій та вчинків, ро­зумінні їх мотивів, самокеруванні ними; вищих емоцій та почуттів, тобто виховання соціально адекватних, по-справжньому людських переживань морального, есте­тичного, інтелектуального характеру.

Корекційна робота потребує органічного сполучен­ня двох ліній педагогічного впливу на особистість розумово відсталої дитини. З одного боку, важлива спе­ціальна адаптація змісту, умов, способів впливу на учнів з урахуванням їхніх знижених пізнавальних можливостей для того, щоб забезпечити розуміння, засвоєння, оволодіння ними тією різноманітною ін­формацією, яка адресована їхній свідомості.

З цією метою в процесі загальноосвітнього та про­фесійно-трудового навчання та виховання розумово відсталих учнів:

спрощується структура інформаційного матеріалу, його вводять меншими порціями, забезпечують упо­вільнений темп його подання, повторюваність, багато­разові вправи на користуваннятими чи іншими знан­нями та способами діяльності;

обов'язково застосовується конкретна наочність, опора на предметно-практичну діяльність; надається допомога в диференціюванні зовнішньо схожих, але за своєю суттю відмінних один від одного об'єктів, явищ, понять, оскільки розумово відсталі діти на підставі чисто зовнішньої схожості схильні до їх уподібнення;

різноманітні логічні зв'язки в інформації, що вивчається, спеціально роз'яснюють, оформлюють в мові педагога відповідними сполучниками («тому що», «внаслідок цього», «не дивлячись на це», «хоча» тощо);

дуже обережно застосовуються метафоричні за­соби;

у багатьох випадках необхідна спеціальна, так зва­на словникова робота, спрямована на додаткове (або випереджаюче) викладання цілісного матеріалу, тлу­мачення нових слів, термінів, понять, висловів;

обов'язково перевіряється правильність та усвідомленість розуміння дітьми навчального матеріалу.

Вимог адаптації змісту та форм роботи з розумово відсталими дітьми дотримуються також при організа­ції їхньої практичної діяльності, зокрема трудової. Це реалізується шляхом:

докладного попереднього інструктажу, демонстра­цією зразків виконання дій;

вимог щодо повторення інструкцій з обов'язковою перевіркою їх розуміння;

супроводження діяльності дітей поточним інструк­тажем;

додаткових, спрямовуючих, стимулюючих, уточню­ючих, коригуючих, підкріплюючих втручань педагога в діяльність дітей.

Отже, адаптуючи зміст, методи, форми роботи з розумово відсталими дітьми до їхніх особливостей, педагоги значною мірою пристосовуються до їхнього дефектного розвитку. Зрозуміло, що це є необхідним. Проте якщо постійно спрощувати інтелектуальні та практичні завдання, весь час надавати розумово від­сталим дітям всебічну допомогу, яка максимально по­легшує їхню діяльність, усуває будь-які труднощі та перешкоди в її виконанні, вони так ніколи і не на­вчаться самостійно її виконувати, не зможуть, спи­раючись на власні сили, розуміти звернену до них мо­ву, розібратися в інструкціях, завданнях, дорученнях, переносити засвоєні знання та навички в нові ситуа­ції, змінювати набуті способи діяльності, якщо цього вимагають умови нових завдань, саморегулювати влас­ні дії та поведінку.

Для підготовки розумово відсталих дітей до само­стійного життя та діяльності корекційна робота з ни­ми, крім адаптації педагогічного процесу до їхніх зни­жених можливостей і особливостей дефекту, має бути орієнтована на максимально можливий розвиток у них здібностей до оволодіння різними елементами соці­альної культури (знаннями, способами дій, досвідом продуктивної діяльності) в неадаптованому вигляді, тобто в таких формах, в яких вони представлені в при­родних, звичайних умовах життєдіяльності людини.

Для розв'язання цього найважливішого завдання корекційної роботи, яке полягає насамперед у тому, щоб максимально згладжувати недоліки інтелектуаль­ного розвитку розумово відсталих дітей, вторинні по­рушення різних сфер особистості, що виникають на цій основі, та поведінки в цілому, необхідна всіляка ак­тивізація їхньої пізнавальної діяльності та формуван­ня вмінь самостійно її здійснювати, тобто користува­тися пізнавальними діями та прийомами.

З цією метою в процесі навчання та виховання ро­зумово відсталих дітей треба постійно пропонувати їм для виконання різноманітні види пізнавальних зав­дань, серед яких найкориснішими в корекційному пла­ні є такі:

на порівняння предметів, явищ, фактів, подій за схожістю та розбіжністю;

на узагальнення ряду однорідних явищ на підста­ві істотної схожості їхніх ознак;

на конкретизацію узагальнених понять, правил, за­кономірностей;

на встановлення причиново-наслідкових зв'язків між явищами та подіями;

на доведення чи спростування;

на критичну та самокритичну оцінку;

на планування майбутньої діяльності як практич­ного, так і розумового характеру;

на монологічне відтворення цілісної системи здо­бутих знань.

Слід пам'ятати, що лише постановки таких завдань перед дітьми недостатньо. Необхідним є спеціальне та наполегливе навчання розумово відсталих учнів вико­нання цих завдань, формування в них відповідних способів розумової діяльності. З учнями відпрацьовують моделі побудови порівнянь, доведень, узагальнень, пошуку причин та наслідків, монологічних висловлювань тощо, демонструють зразки правильногоздійснення відповідних розумових дій.

Завдання корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей потребують також спеціальної роботи, спрямованої на компенсацію їхніх відчуттів та сприймань, уваги, подолання пізнавальної індиферентності, виховання самостійності в розумовій роботі. Важливо забезпечити формування тих якостей, які до­зволяють дитині правильно користуватися знаннями: об'єктивності, узагальненості та конкретності, усвідомленості, систематизованості та повноти, міцності, динамічності.

Корекційна робота з розумово відсталими дітьми не вичерпується виправленням інтелектуальних вад. Вище було вказано на те, що вона повинна охоплю­вати різні сфери психофізичного розвитку особистості. Так, для корекції недоліків мовного розвитку ди­тини важливо постійно розширювати запас слів та висловлювань, спонукаючи її до активного користу­вання ними, стимулювати розвиток техніки читання та письма як засобів комунікації, домагатися осмисле­них висловлювань, зв'язку мови з практичною та ро­зумовою діяльністю, привчати оформляти власні висловлювання так, щоб вони були зрозумілими для ін­ших.

У корекційній роботі над моторикою розумово від­сталих дітей враховують необхідність розвитку в них цілеспрямованих, точно вивірених та диференційова­них рухів, вміння виконувати їх за словесною інструк­цією, усвідомлювати зв'язок між рухом та його метою, перебудовувати рухи, дозувати м'язові зусилля, за по­треби, пояснювати та виправляти помилки у власних рухах тощо. Індивідуальні особливості фізичного роз­витку, моторики розумово відсталих (зокрема підви­щену втомлюваність уповільненість темпу рухової ді­яльності, специфічні фізичні вади) враховують при виборі для них профілю трудового навчання у допо­міжній школі.

Нарешті, при проведенні з розумово відсталими ді­тьми корекційної роботи, спрямованої на їх поведінку в цілому, педагог повинен:

забезпечувати послідовність, максимальну чіткість та єдність педагогічних вимог до дітей;

частіше використовувати позитивні підкріплення щодо навіть найменших гарних вчинків та успіхів ді­тей, застосовувати так звані авансовані заохочення, всіляко пробуджувати у розумово відсталих позитивні емоції;

навчати дітей самоконтролю поведінки, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинових обґрунтувань актів поведінки;

домагатися повного усвідомлення дітьми заохочень і покарань, які до них застосовуються, не зловживати покараннями, дбати про їх справедливість та обґрунтованість;

послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей;

будувати виховний процес на конкретних позитив­них прикладах, вказувати на зразки для наслідуван­ня, допомагати дітям осмислювати та узагальнювати позитивні форми поведінки, які вони спостерігають або проявляють;

забезпечити кожній дитині посильне доручення, вра­ховуючи її індивідуальні здібності, інтереси, захоплен­ня, докладно роз'яснити вимоги до його виконання, надавати допомогу та здійснювати контроль за виконанням доручень;

зберігати та розвивати почуття власної гідності ди­тини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших;

особливу увагу необхідно приділяти дітям з низь­ким соціальним статусом у системі міжособистісних стосунків групи, класу, реалізувати всі можливості для покращання їх особистого благополуччя серед інших, зокрема за рахунок опори на наявні вміння, поєднан­ня «ізольованої» дитини спільним дорученням з тією, в якої високий статус у колективі; посилити свій осо­бистий емоційний контакт з дитиною, статус якої по­ганий;

залучати учнів до роботи з самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної ме­ти, забезпеченням постійного контролю та підсилено­го педагогічного керівництва цим процесом;

проводити будь-який виховний захід із забезпе­ченням високого емоційно-позитивного фону; враховувати, що в ряді випадків порушення пове­дінки розумово відсталої дитини, невиконання завдань та доручень, зниження результатів навчальної діяль­ності можуть бути пов'язані не з її небажанням добре себе поводити чи працювати, а з особливостями де­фектного розвитку (наприклад, з порушенням праце­здатності, довільної уваги або з підвищеною навіюва­ністю, з наявністю психопатоподібних нашарувань у структурі дефекту тощо); тому необхідно підтримувати постійний контакт з лікарем-психоневрологом, особливо у випадках помітного погіршення поведін­ки, підвищеногозбудження або, навпаки, загальму­вання, замкненняв собі, невротичних реакцій тощо;

запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх ви­никнення сприятишвидкому та позитивному їх розв'язанню, навчатирозумово відсталих правильної по­ведінки в конфліктних ситуаціях, прогнозування на­слідків нестриманості тощо.

Дата добавления: 2014-12-25