ТЕМА 2. Возникновение социологии образования как науки 2 страница

Аналогичной точки зрения придерживается Р. Милибанд. В своей книге «Государство в капиталистическом обществе» он, опираясь на исследования, проведенные в Англии, Франции, Японии, США, развивает идеи воспроизводства классового неравенства. Согласно Милибанду, школы и учителя, в отличие от средств массовой информации, в целом не копируют партийно-политические доктрины; они вовлечены в более широкую форму «политической социализации». Массовое образование внушает ученикам одобрение существующего социального порядка. Это делается по трем основным направлениям.

1. Для детей рабочего класса школы формируют установку на классово-определенные роли. Существующие исключения лишь усиливают чувство персональной несостоятельности для многих детей из низшего класса. В силу того, что некоторые их ровесники добиваются успеха в образовании, дети принимают свои неудачи как результат собственных отклонений.

2. Образование транслирует фундаментальные ценности отражающие интересы господствующего класса, что для детей из рабочего класса представляется чуждой культурой.

3. Университеты, как и школы, вовлечены в этот процесс. Они под давлением государственных органов формируют у студентов конформистскую модель поведения. Университеты консервативны, негативно относятся к неортодоксальным учениям. Например, преподавателю марксистского толка трудно занять вакансию в традиционном университете, так как академики уверены, что такой человек не может быть хорошим экономистом.

Теорию Милибанда подверг критике с марксисткой позиции Пуланцас. По его мнению, положение, занимаемое человеком в обществе, важнее чем его личные интересы и цели. В контексте социологии образования это означает, что мотивация учителей или их консервативные установки менее значимы, чем их статус. Маркс утверждает, что в процессе производства человек вступает во взаимоотношения, которые ему навязываются и не зависят от его воли. Это подтверждает Пуланцас, доказывая, что установки и действия индивидов детерминированы их позициями в социальных институтах. Как и Альтюссер, он считает, что экономика является основой общества и детерминирует другие институты обладающие лишь частичной автономией, а следовательно, выполняющие соподчиненные функции в отношении экономики: функции управления или давления, воспроизводства или легитимации. В контексте образования это означает, что учитель, независимо от своих установок, или целей, действует так, чтобы система выполняла функции воспроизводства или легитимации социальных отношений производства. В противном случае он будет немедленно уволен. Естественно, что любая работа выдвигает определенные требования к людям. Для того чтобы учить, необходимо следовать расписанию, соответствовать уровню класса, выдвигать требования для успешной сдачи экзамена и т.д. Эти требования действуют независимо от того, нравятся они учителю или нет. Пуланцас и Альтюссер считают, что для людей нет другой альтернативы, как быть функционерами системы. Отсюда ¾ идея борьбы или конфликта между индивидами и средой, лежащая в основе марксистского анализа общества.

Интересна теория Леона Альтюссера. Он написал известную работу «Идеология и идеологический государственный аппарат». Взгляды Альтюссера во многом перекликаются со взглядами Боулса и Гинтиса. Альтюссер присваивает образованию репродуктивную функцию, так как оно укрепляет капиталистические отношения производства, которые являются отношениями эксплуатации. Он считает образование частью капиталистического государственного аппарата. По его мнению, все элементы надстройки общества составляют структуру государственного аппарата, в отличие от Маркса, полагавшего, что государство является лишь частью надстройки. Государственный аппарат капиталистического общества разделен на две части: репрессивный государственный аппарат – (РГА) и идеологический государственный аппарат (ИГА). РГА и есть государство, состоящее из законодательной системы, полиции, армии, правительства и администрации. Главная функция РГА – в интересах правящей элиты с помощью силы не допускать классовую борьбу. Однако ни один правящий класс силой удержать власть не в состоянии. По Альтюссеру, ни один класс не может удерживать власть достаточно долго, без одновременной поддержки со стороны идеологического государственного аппарата. Следующие институты могут быть отнесены к ИГА: религия, образование, семья, законодательство, политика, профсоюзы, СМИ, духовная культура (литература, искусство), спорт. Церковь, вместе с РГА и ИГА укрепляет капиталистическую систему эксплуатации. Функции РГА – использование силы, а ИГА – идеологическая обработка. ИГА выглядит более разнообразным и сложным, включающим такие институты как образование, которое строго контролируется государством, семью, которая не подлежит такому контролю, религию, которая официально связана с государством. Подобно Марксу, Альтюссер различает воспроизводство производительных сил и воспроизводство производственных отношений. Воспроизводство рабочей силы (одна из частей производительных сил) занимает важное место в деятельности ИГА. Это касается не только материального воспроизводства рабочей силы, но также и воспроизводства способностей, что приобретает в условиях капитализма характер социально-технического разделения труда. В школе ученик вместе со знаниями приобретает и будущие профессиональные роли, которые ему предназначены судьбой или его положением в обществе. В школе формируется уважение учащихся к социально-техническому разделению труда и ролям, устанавливаемым господствующим классом. Другими словами, Альтюссер считает, что воспроизводство рабочей силы является также воспроизводством ролей в установленном порядке. По его мнению, система школа ¾ семья при капитализме заменяет систему церковь ¾ семья в эпоху феодализма. При этом образовательный ИГА заменяет религиозный. Так как дети обязаны посещать школу в годы формирования их личности, роль образования становится наиважнейшей. Оно осуществляет следующие функции:

· Обучает навыкам и технике, необходимым в будущей работе.

· Воспитывает в детях правила хорошего поведения или установки, соответствующие будущей экономической роли. Например, в будущих лейбористах оно воспитывает скромность, покорность вышестоящим, презрение к нижестоящим, высокомерие, высокую самооценку и даже сладкоречие и коварство.

· Обучает детей правящей идеологии капиталистического общества открыто и косвенно.

· Через ИГА скрывает от общественности процесс классового угнетения

· Учителя находятся во власти системы и обязаны выполнять эти функции.

Ребенок, обучающийся в школе в те годы, когда он наиболее восприимчив, в процессе своего образования подвергается воздействию семьи и государства, которые используют старые и новые методы для обучения его некоторым знаниям и умениям, транслируют идеологию как через общие предметы (язык, математику, естественные науки, литературу), так и через специальные идеологические предметы: этику, право, философию. С помощью различных форм обучения ребенок к 16 годам (это касается основной массы детей рабочих) подготавливается к выполнению своей трудовой функции. Для детей старшего возраста образовательный ИГА реализует свою дальнейшую задачу (это касается, в основном, детей среднего класса). Для молодежи следующих возрастных групп образовательный ИГА реализует программу подготовки к выполнению функций умственного труда будущих агентов эксплуатации: капиталистов, менеджеров, профессиональных идеологических работников (священнослужителей, законодателей, идеологов), людей, осуществляющих насилие (полицейских, военных, политиков, администраторов). Происходит воспроизводство ролей: эксплуататоров (высокообразованных профессионалов) и эксплуатируемых (основной массы населения).

Точку зрения Пуланцаса и Альтюссера разделяет Стюарт Холл. Он считает, что невозможно понять общество или такой его отдельный аспект как образование, фокусируясь на целях или устремлениях социальных акторов. Устремления и цели человека и то, как он объясняет свои действия, не определяют направление образовательных изменений. Скорее, эти изменения происходят помимо воли человека. Более того, природа социальных институтов или общества не зависит от индивида или группы, но наоборот: общество определяет природу составляющих его людей. То есть, общество производит индивидов. Поэтому необходимо анализировать причины, влияющие на индивидов. Образование в этом случае определяется как средство, с помощью которого сохраняется существующая капиталистическая система.

Продолжает данную традицию, развивая теорию классового воспроизводства, М. Аппл. В своих работах «Образование и власть» и «Культурное и экономическое воспроизводство в образовании» Аппл разработал модифицированную концепцию образовательного процесса (8). Школы, по его мнению, не просто воспроизводят социальные отношения; хотя воспроизводство имеет место, нельзя игнорировать борьбу и противоречия, существующие в школе (как и на производстве, и в государстве). Скрытая учебная программа воспринимается учащимися опосредованно, через классовую культуру. Как и промышленные рабочие, учащиеся овладевают культурными ценностями и нормами, противоречащими культуре правящего класса. Это не только позволяет им видеть действительное неравенство, но и предоставляет средства, с помощью которых можно изменить систему контроля в школах. В школах рабочего класса может существовать как формальная, так и скрытая учебная программа. Такие школы могут являться источниками сопротивления, конфликта и бунта, где учащиеся и учителя создают оппозиционное направление. Следовательно, поведение учащихся не обязательно детерминировано экономическими и политическими факторами. Учащиеся отказываются воспринимать навязываемую им идеологию. Их сопротивление преподаваемым в школах нормам и позициям носит творческий характер. Аппл приводит следующий пример такой творческой деятельности: огромное количество учащихся в школах позволяют себе курить, выходить из класса, смеяться над рутинностью, неформально контролировать темп классной жизни. В некоторых школах учащиеся сопротивляются и официальной, и скрытой учебным программам, игнорируя, например, насколько это возможно, преподавателей математики или истории. Также игнорируется скрытое обучение пунктуальности, опрятности, согласию и другим ценностям: учащиеся стараются просто дотянуть до звонка. В отличие от теории простого воспроизводства теория Аппла утверждает, что экономика не детерминирует пассивность школ. Наоборот, учащиеся обладают своими культурными ценностями, и образовательная система может стать агентом трансформации общества.

Аналогичные взгляды высказывает Г. Гироукс, который в своей статье «Теории воспроизводства и сопротивления в новой социологии образования: критический анализ» отмечает, что теория воспроизводства не учитывает важность человеческой свободы и самоопределения в образовательной системе. Он отмечает, что школы часто рассматриваются как фабрики или тюрьмы, учителя и учащиеся действуют просто как заложники социальной практики капиталистической системы. Из-за этого, по его мнению, игнорируется теория роли личности в истории. Теории же сопротивления показывают, что социальные группы могут изменять ситуацию в обществе. Культура таких групп конструируется самой группой, а не обществом. Поэтому поведение учащихся может объясняться не только внешним воздействием экономики или других социальных институтов, но и присущей им культурой. Следовательно, жизнь учащихся в учебных заведениях не предопределена всецело экономической и политической системами общества. Она обладает некоторой автономией. В книге «Идеология, культура и процесс школьного образования» Г.Гироукс пишет, что школы часто обнаруживают свое несоответствие требованиям общества, являясь заложниками противоположных устремлений различных его частей. Например, некоторые представители среднего и высшего классов хотят, чтобы школы готовили ученых и техников, тогда как другие выступают за интегрированный учебный план. Конфликты, возникающие в учебных заведениях, могут также зависеть от противоречий между этническими, религиозными и другими группами.

Р.Вилис ─ еще один представитель этого направления, занимается исследованием школьной культуры. Он считает, во-первых, что школьные контркультуры являются выражением или частью культуры рабочего класса в целом и поэтому что бы школы не предпринимали: например, организацию смешанных классов или индивидуальный подход к ученикам ─ все будет неэффективно. Оппозиционная культура будет проявляться в той или иной форме из-за сопротивления учеников из рабочего класса. Во-вторых, существует сходство между антишкольной и профсоюзной культурой, в связи с чем переход из школы на фабрику относительно легок. Учащиеся с готовностью вбирают мир профсоюзной культуры и поэтому принимают свои «роли подчинения» в существующей системе. В этом процессе есть элемент «самопроклятия», который способствует как укреплению антипривилегированного положения рабочего класса, так и воспроизводству капиталистического социального порядка. Культурное происхождение учащихся готовит их к этому.

Исследование Вилиса основано на кейс-стади 12 мальчиков из рабочего класса, посещавших среднюю школу в маленьком городе Мидлендс. Он отмечает оппозицию этих учеников власти, которая для них олицетворяется действиями учителей. Эта оппозиция демонстрируется разными способами поведения. Вилис обнаружил прогуливание, курение, распитие алкогольных напитков, нонконформистский стиль в одежде, вандализм, насилие и воровство. Эти дети были ответственны за поломки в школе, сбрасывание камней с моста на трамваи, за карманные кражи. Все это по мнению, Вилиса, ломает тиранию правил. В течение учебного времени их сопротивление выражается в увиливании от уроков и дистанцировании от нормальной школьной жизни. Они живут в состоянии вечной партизанской войны, постоянно демонстрируя презрение к обучению, к знаниям и квалификации, к другим ученикам, называя их конформистами за то, что те хотят учиться. Эти парни хотят лишь немного знать о мире и «жить по приколу», сегодняшним днем. Они настойчиво презирают слабости других и являются расистами и сексистами.

Школьная контркультура непосредственно связана с профсоюзной культурой и имеет следующие общие черты:

1. Главная черта профсоюзной культуры состоит в том, что, несмотря на суровые условия и внешнее давление, люди ищут смысл своей деятельности и создают определенные нормы. Они тренируют свои способности, находят удовлетворение в работе, даже если почти все контролируется другими. То же самое справедливо и для ситуации отчуждения, характерной для школьной контркультуры.

2. Одна их главных характеристик профсоюзной культуры состоит в массовой попытке установить контроль за трудовым процессом. Иногда это создает видимость управления производством. То же самое происходит и в школе. Это выражается в попытках детей установить контроль над школьной жизнью в соответствии с их собственным неофициальным расписанием и над своим жизненным пространством. Конечно, как отмечает Вилис, школьная неформальная организация стремится сорвать учебный процесс, в то время как заводская культура предполагает выполнение работы. Но в целом и та, и другая демонстрируют высокую степень оппозиции к официальной власти. Также в обоих случаях неформальные группы, которые Вилис считает союзом сопротивления, существующим в обеих культурах, пытаются контролировать ситуацию. В этих культурах можно найти специфические черты рабочего класса: сопротивление, ниспровержение власти, независимость, система развлечений и удовольствий. Культурное происхождение учащихся готовит их к миру завода. Следовательно, оно решает как проблему воспроизводства культуры рабочего класса (культурное воспроизводство), так и воспроизводство западного капитализма (социальное воспроизводство). Учащиеся-носители школьной контркультуры подготовлены к неквалифицированному или низкоквалифицированному труду уже развитыми в них установками и ценностями. Для представителей рабочего класса умственный труд связан с требованиями послушания и конформизма, поэтому они отдают предпочтение физическому труду. Сопротивление умственной работе становится сопротивлением власти в школе. Умственная работа также считается женской и угрожает их мужественности. Таким образом, несмотря на то, что и школьная контркультура, и культура рабочего класса содержат в себе потенциал либерализации, они способствуют также (особенно ─ в настоящее время) порабощению рабочего класса. Вилис доказывает это положение следующим образом. Школьная контркультура обладает внутренней способностью проникновения в условия жизни рабочего класса. Дети рабочих понимают, что погоня за образовательными достижениями и конкуренция в процессе получения квалификации приносят пользу некоторым, но оставляют без изменения положение рабочего класса в целом. Поэтому они не заинтересованы в получении навыков, знаний и квалификации. Это показывает, что школьная контркультура выдвигает требование новой формы общества. Культура рабочего класса способствует представлению о том, что ничего изменить нельзя. Поэтому капиталистическая социальная и экономическая системы постоянно воспроизводятся. Однако для Вилиса, также как и для других теоретиков сопротивления, это не означает отсутствие борьбы. Воспроизводство – это не простой, строго регламентированный процесс давления экономических сил на пассивных субъектов. Вилис принимает структуралистскую трактовку воспроизводства. Он считает, что социальные агенты ─ не пассивные носители идеологии, а активные деятели, которые воспроизводят существующую структуру только через борьбу, соревнование и частичное проникновение в эту структуру.

Подобную концепцию, основанную на изучении образа жизни различных классов общества, разрабатывает Б. Бернстайн.(9), по мнению которого дети-выходцы из рабочего класса развивают формы речи с типичным для них ограниченным кодом, в сравнении с детьми среднего класса, которые имеют совершенно другой «идеальный код». Этот идеальный код является продуктом более совершенных форм социализации. Он находится в оппозиции с культурным кодом ребенка из рабочего класса. Различие становится еще более существенным, когда ребенок поступает в школу. При анализе социальных классовых различий в образовательных достижениях Бернстайн использует понятие «различие в воспитании». Дети- выходцы из рабочего класса испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или, в более широком смысле, культурную недостаточность (депривацию). По сравнению с детьми-выходцами из среднего класса, они ─ «менее воспитаны». Он отмечает, что родители, занимающиеся физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к образовательному процессу, чем родители, занимающиеся умственным трудом. Такая позиция семей рабочих приводит к тому, что их дети с трудом могут завершить образование, с трудом могут продолжать учебу. Родители таких детей также демонстрируют негативное отношение к учебе. Они гораздо реже посещают школу, игнорируют родительские собрания, не участвуют в школьной жизни. Позиция учителей должна быть активной: они должны убеждать учащихся продолжать учебу и находить общий язык с родителями. Демократические взгляды педагогов по отношению к системе образования могут воодушевить родителей на продолжение учебы собственных детей. Следующее различие родителей рабочего и среднего класса состоит в том, что они обладают разными образовательными ресурсами. Он отмечает, что различия в воспитании определяют не материальные ресурсы, а культурные. Совокупность условий ─ материальных, социальных и главное, культурных, ─ определяет, в конечном счете, выбор профессии. Отсюда проистекает большая сложность в разработке решений, которые бы помогали детям, выходцам из рабочего класса преодолевать данную тупиковую ситуацию. В работе «Образование через демократию» Бернстайн разрабатывает концепцию компенсаторного образования для представителей рабочего класса. Он предлагает улучшить материальные и социальные условия образования, повысить культурный уровень учащихся.

П. Бурдье принадлежит теория воспроизводства неравенства в обществе через систему образования(10). Основные выводы, к которым он пришел следующие:

1. Образование помогает укреплять и легитимировать общество классового неравенства.

2. Если на образование возложена функция передачи знаний и ценностей, то это ─ безуспешная попытка.

Можно выделить несколько тезисов, приведших его к этим выводам:

Одни дети более успешны в образовании, чем другие. Успешность в образовании непосредственно зависит от культуры, которую ребенок получает в семье. Семьи из высших классов дают своим детям «культурный капитал», который позволяет им добиваться успехов в образовании. Культура образования сходна с культурой правящего класса. Культура правящего класса предлагает критерии, с помощью которых учащиеся оцениваются как хорошие или плохие.

Образование учит не только тому, что экзаменуется. Образование обладает автономией от внешнего влияния, так как легитимирует власть и культуру правящего класса.

В своей знаменитой работе, написанной совместно с Ж.-К.Пассероном «Наследники», Бурдье подверг критике теорию равенства шансов, доказав, что это политически сконструированная утопия.(11) Школа, по мнению авторов, воспроизводит социальное неравенство, признавая только «своих», помогая через влияние господствующей культуры тем, кто волею судьбы оказался в более привилегированном положении. Ученик при этом использует культурный капитал семьи. Под вывеской универсальной культуры для всех система образования стремится замаскировать идеологические, методические и лингвистические приемы, с помощью которых она благоприятствует детям «высших классов». Именно на этом основываются, например, правила школьной игры. Хотя эта тенденция и не является абсолютной, так как дети из народных слоев могут достигнуть определенных успехов, иногда, даже очень больших. Но в целом школьное обучение для детей из народных слоев осуществляется всегда в рамках отмечаемой дистанции между школьной культурой и их социальной культурой. «Скрытая педагогика» при этом одобряет тех учащихся, которые не искажают «культурный код». В ходе обучения в университетах студенты-выходцы из народных слоев, теряется много полезной информации по причине их неспособности правильно воспринимать ее. При этом преподаватель ни в коей мере не является причиной этой потери. Студенты в результате этих причин делятся на два полярных типа. На одном полюсе ─ «преуспевающий студент-наследник», который в процессе обучения реализует приобретенный от родителей культурный капитал (таких «наследников» во французских университетах в 60-годы было 45%) На другом полюсе ─ студент неблагоприятного социального происхождения, менее привилегированный, вынужденный, за неимением культурного капитала и гарантий хорошего распределении на работу, много трудиться, чтобы стать преуспевающим.

В своей статье «Формы капитала» Бурдье развивает эти положения, опираясь на теорию социального и культурного капитала. В зависимости от сферы функционирования, он выделяет три основные формы капитала: экономический капитал, обладающий стопроцентной денежной ликвидностью и пригодный для институализации в форме права собственности; культурный капитал, при определенных условиях поддающийся конвертации в экономический капитал и пригодный для институализации в форме образования; социальный капитал, состоящий из социальных обязательств (связей), при определенных условиях поддающийся конвертации в экономический капитал в виде высокого социального статуса.

Культурный капитал может существовать в трех формах: олицетворенной, то есть в форме долговременной предрасположенности ума и тела; овеществленной, то есть в форме культурных товаров (книг, картин, механизмов и т.д.); институализированной, особой форме объективации, как в случае с образованием. Так как величина материальной и символической выгоды зависит от степени ее дефицитности, затраты времени и сил, необходимых для ее получения, в итоге могут в той или иной степени оправдаться. Социальный капитал есть совокупность фактически или потенциально доступных ресурсов, обладание которыми становится возможным в результате поддержания индивидом в течение достаточно длительного времени различного рода более или менее институализированных социальных контактов, характеризующихся взаимным признанием и обоюдным интересом сторон. Принадлежность к той или иной социальной группе обеспечивает каждому ее члену гарантию доступа к капиталу, а, следовательно, ─ к определенным привилегиям и преимуществам. Размер социального капитала прямо пропорционален качеству и эффективности поддерживаемых им контактов и связей, а также размеру экономического, культурного и символического капитала каждого из тех, с кем он поддерживает такие связи и контакты. Это означает, что хотя социальный капитал данного индивида и не сводится к простой сумме его культурного и экономического капитала или даже экономического и культурного капитала целой группы индивидов, членом которой он является, социальный капитал никогда не перестает зависеть от культурного и экономического капитала.

Все формы капитала трансформируются друг в друга. Семьи, принадлежащие к определенным социальным кругам и имеющие определенный культурный капитал, передают эти формы капитала детям. Это выражается и в определенном стиле языка, и в отношении к культурным ценностям, в частности, к образованию, и в ориентации на учебную деятельность. Поэтому то, что заложено в семье, невозможно изменить образовательной системой. Бурдье приходит к выводу о том, что все классы общества воспроизводят друг друга через систему образования.

Известный американский социолог Дж. Коулман разработал теорию человеческого и социального капиталов. Его идеи во многом близки идеям П. Бурдье, но есть и существенные различия. Коулман также анализирует три формы капитала: финансовый капитал, человеческий капитал и социальный капитал. Финансовый капитал измеряется семейным богатством или доходом. Например, он предоставляет возможности для обучения в лучших школах или колледжах, приобретения дорогих учебников, одежды и т.д. Человеческий капитал измеряется образованием родителей и предоставляет потенциал для когнитивной среды ребенка, помогающей обучению. Социальный капитал внутри семьи отличается от любого из этих двух видов. Он представляет собой способность родителей вовлекать детей в процесс обучения, постоянно занимаясь с ними или подталкивая их к учебным занятиям. Разумеется, дети сильно подвержены воздействию человеческого капитала, которым владеют их родители, но этот человеческий капитал может быть малоэффективным, если родители не являются важной частью их жизни, а капитал свой используют, главным образом, на работе или в любом другом месте за пределами дома. Социальный капитал семьи – это отношения между детьми и их родителями (когда семьи имеют и других родственников, также и отношения между ними). То есть, если человеческий капитал, которым владеют родители, не дополняется социальным капиталом, воплощенным в семейных отношениях, значение его для образовательного роста ребенка будет не слишком велико. Социальный капитал семьи, дающий ребенку доступ к человеческому капиталу взрослых, зависит и от физического присутствия взрослых в семье, и от того внимания, которое взрослые уделяют ребенку. Физическое отсутствие взрослых может определяться как структурный недостаток в социальном капитале семьи. Наиболее существенным структурным недостатком является неполная семья. Тем не менее, даже полная семья может не иметь социального капитала, если она не уделяет внимания своим детям. Если взрослые физически присутствуют в одном и том же месте с детьми, но между ними нет связей: общения, совместной деятельности и т.д., это также создает недостаток социального капитала. В этих случаях возможны следующие варианты поведения детей: уход из школы, низкая успеваемость и т.д.

Социальный капитал, имеющий ценность для молодых людей, не находится только внутри семьи. Например, люди, живущие общинами, или исповедующие одну веру и вместе проводящие время, располагают социальным капиталом, влияющим на детей. По результатам исследований, проведенных в различных религиозных школах, их учащиеся отличаются высокой успеваемостью и не прогуливают уроки.

2. ФУНКЦИОНАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА

Функционалисты, как отмечалось выше, исходят из анализа общества как социальной системы, подчеркивая его саморегуляцию, самосохранение, способность к самовоспроизводству. Согласно разработкам Т. Парсонса любое социальное явление также можно представить в виде социальной системы с соответствующими основными свойствами. Это ─ адаптация, интеграция, достижение целей, поддержание целостности системы. Данные свойства он применяет и к анализу образования. Наиболее значительным трудом Парсонса по социологии образования является его работа «Школьный класс как социальная система: некоторые его функции в американском обществе». (12). Рассматривая школьный класс как социальную систему, Парсонс создает абстрактную концепцию социальной системы, в которой личность и культурная среда формируют три системы действия. Теория деятельности Парсонса предполагает «акторов», ситуацию действия и организацию действия. Теория деятельности, по его мнению, является методологической схемой анализа поведения живых организмов, их ориентаций в достижении цели в ситуациях нормативного регулирования. Одни социальные «акторы» ориентируются в своей деятельности на других. В случае со школьной образовательной системой такими «акторами» являются учитель и ученик. Школьный класс как социальная система, по Парсонсу, есть система взаимодействий между «акторами»: между учителями и учениками, между отдельными учениками и другими учениками. Парсонс анализирует функции школьного класса как системы по отношению ко всей образовательной системе, а всей системы ─ по отношению к обществу в целом. По его мнению, индивиды имеют при рождении предписанный статус. Но, поступая в школы по конкурсу, они первоначально находятся в условиях равных возможностей. В школе каждый ребенок учится ориентироваться на приобретаемые статусы, при этом вытесняется его первоначальная склонность к приписываемым статусам. В системе образования существуют конфликты, например, дети с высоким интеллектуальным потенциалом и низким социоэкономическим статусом: им приходится ограничивать собственные высокие результаты для того чтобы избежать конфликтов с другими учащимися. Таким образом, в обществе возникает определенная селекция в процессе социализации.

Дата добавления: 2014-12-27