ТЕМА 2. Возникновение социологии образования как науки 3 страница

Характеризуя функции образования, Парсонс выделяет следующие:

1. Академическая, представляющая собой процесс передачи знаний.

2. Дистрибутивная, предполагающая подготовку людей к будущим социальным ролям.

3. Экономическая ─ воспроизводство экономической структуры общества, приобретение специальности.

4. Дистрибутивная ─ выражается в селективном действии системы формального образования в капиталистическом обществе.

Р. Мертон, анализируя функции образования, большее внимание уделял не равновесию системы, а ее изменениям. Среди функций он выделял явные (например, обучение, приобретение знаний) и скрытые (например, подавление любознательности через стимулирование покорности).

Известный французский социолог Р. Будон анализировал процесс социального воспроизводства общества в своей знаменитой книге «Неравенство шансов: социальная мобильность в индустриальном обществе» (13), где, опираясь на теорию неравенства, выдвинул предположение о том, что родители учащихся выходцев из рабочего класса сами не заинтересованы в том, чтобы их дети получали высшее образование. Они учитывают различные факторы перед выбором профессии своих детей, среди которых наиболее определяющим является степень риска. Риск состоит в том, что с начала обучения до его завершения проходит много лет, в это время может измениться экономическая ситуация, вырасти безработица, особенно на профессии интеллектуального труда. Стоит ли тратить столько лет на обучение, чтобы потом возникли трудности с работой? Поэтому они предпочитают выбирать своим детям такие профессии (в том числе ─ свои), на обучение которым затрачивается гораздо меньше времени. К этому добавляется фактор платного обучения в престижных вузах, что также является сдерживающим мотивом при выборе профессии высокоинтеллектуального труда. Все это служит основой воспроизводства общества социального неравенства.

Функционалисты сосредотачивают свое внимание на анализе функций образования, на его роли в обществе. Повседневная образовательная деятельность определяется либо обществом (Э. Дюкргейм), либо потребностями общества (Т. Парсонс). Структуралистский подход, как уже говорилось, во многом опирается на марксистский анализ экономических факторов и их влияния на систему образования. Все рассмотренные выше парадигмы анализируют общественные процессы на макроуровне.

Что касается следующей парадигмы, то она исследует социальное взаимодействие в образовательной сфере на микроуровне. Этот подход основан на феноменологии, этнометодологии и получил название микроинтерпретативный подход в социологии образования.

3. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Эта парадигма строится на следующих основных понятиях:

1. Повседневная деятельность. Каждый аспект общества отражается в повседневной деятельности людей. Например, как влияет поведение преподавателей, их мировоззрение, статус, происхождение на процесс обучения? Почему одни ученики учатся лучше других и т.д.?

2. Свобода. Повседневная деятельность постоянно не навязывается сверху, в ней всегда присутствуют элементы относительной свободы. Эта относительность состоит в том, что с одной стороны,. люди не свободны от своего происхождения и от общества в целом, но, с другой стороны, они привносят в повседневную жизнь элементы творчества.

3. Смысл. Чтобы понять повседневную деятельность людей, исследователи должны уяснить смысл, который человек вкладывает в свое поведение, включая цели и намерения (например, какие цели ставит учитель на уроке и каковы намерения учащихся), а также ─ идею значимости (например, что учитель и ученики считают самым важным на уроке). Смысл также включает в себя понятие причинности (например, почему учитель ведет себя на уроке определенным образом, что влияет на его поведение, почему дети не поднимают руку и не хотят отвечать и т.д.).

4. Взаимодействие. Повседневная деятельность строится на взаимодействии социальных акторов. Каждый актор придает смысл своим действиям и действиям других людей. Точнее, каждый актор интерпретирует поведение других людей, с которыми он взаимодействует. Например, представим ситуацию, когда учитель задает вопрос, а ученики поднимают руки. Как учитель может интерпретировать их поведение? Значит ли это, что они знают ответ на вопрос? Или они не хотят выглядеть глупыми? Или они стараются скрыть, что не знают ответа? Или они подражают другим ученикам? Любая из этих интерпретаций возможна. Также ученики интерпретируют поведение учителя, когда думают, стоит им поднимать руку или нет. Эта ситуация имеет несколько следствий. Во-первых, последующие действия учителя зависят от этой интерпретации. Во-вторых, интерпретация зависит от того, что учитель и ученики знают друг о друге. Подобное знание включает такие характеристики как возраст, пол, расу, интеллект, мотивацию и т.д. То есть «знания» учителя об учениках повлияют на его интерпретацию их поведения.

5. Переговоры. Анализ поведения должен включать изучение смыслов и интерпретаций акторов. Эти смыслы и интерпретации не остаются неизменными в процессе социального взаимодействия. Узнавание акторами друг друга происходит в процессе общения или переговоров. Переговоры рассматриваются как длительный процесс, а не как одномоментное событие, что-то, произошедшее однажды.

Интерпретативный подход использует субъективистский метод. Это означает, что исследователи пытаются «подслушать» мысли акторов и наблюдать, как они определяют ситуацию. Вполне возможно, что исследователи, анализируя это взаимодействие, дают собственные интерпретации происходящему, не отражая действительной реальности. Чтобы избежать этого, требуется отбросить собственные определения, предвзятость, предубеждения и типологии и взглянуть со стороны. Основными методами здесь являются наблюдение и глубинное интервью в течение продолжительного периода (как минимум года), что позволяет придти к пониманию происходящего.

Внутри микроинтерпретативного подхода существуют следующие основные направления.

1. Интеракционисты склонны видеть отношения между учителем и учениками как ситуацию конфликта, в которой учителя и учащиеся имеют различные цели взаимодействия. Стратегии поведения развиваются между участниками в зависимости от того, как они определяют ситуацию. Утверждается, например, что учитель имеет больше власти, чем ученики, но эта власть никогда не является тотальной. Интеракционисты предпочитают рассматривать взаимодействие в каждой конкретной ситуации, например, в классной комнате.

2. Феноменологи обращают внимание на выявлении знаний акторов о ситуации, в частности, их знаний о других участниках взаимодействия. В процессе узнавания других акторы используют набор категорий для интерпретации их поведения. Учитель, например, может интерпретировать учеников как умных или глупых.

3. Этнометодологи большее внимание уделяют исследованию процедур, которые акторы используют для понимания повседневного мира. Мир может восприниматься не как хаотичный, а как упорядоченный. То есть люди предпочитают интерпретировать социальный мир таким образом, чтобы сделать его понятным для себя. Этнометодологи стараются объяснить, как именно люди конструируют свой повседневный мир.

Остановимся на анализе известной книги представителя микроинтерпретативного подхода Д. Харгревса «Межличностные отношения и образование».(14) Рассмотрим ситуацию «участники классной комнаты». Харгревс анализирует действия учителей, затем учеников, а затем их взаимодействие.

Учителя. Учителя обладают властью и навязывают ученикам свое понимание ситуации. Учителя также интерпретируют поведение учеников и свое собственное поведение. Таким образом формируется «я-концепция» учителей. Харгревс выделяет три типа учителей: «дрессировщики львов», «развлекатели» и «романтики».

Для дрессировщиков процесс образования представляет собой натаскивание учеников, которые оцениваются как дикие и не прирученные. Ученики должны слушаться учителя и принимать его установки. Учитель является знатоком предмета и, на основе образовательных стандартов, доводит учеников до определенного уровня знаний. Роль учеников – впитывать преподносимые знания. Дисциплина в этой ситуации жесткая, а контроль постоянный.

Развлекатели также не верят, что учащиеся хотят учиться, но чувствуют, что лучший метод включения их в обучение ─ сделать материал интересным. Они предпочитают вводить новые методы обучения, использовать аудио-видеотехнику. Многие из них ходят по классу, проверяя, чтобы ученики были включены в процесс обучения. Отношения с учениками дружественные и неформальные.

Романтики придерживаются других взглядов. Они считают, что ученики хотят учиться, а стремление к обучению ─ часть человеческой природы. Роль учителя состоит в усилении этого стремления. Ученики должны быть свободны в выборе учебных предметов. Учебный план должен составляться учителями и учениками совместно, а их отношения должны быть построены на доверии. Нет необходимости в оценках, главное для учащихся «научиться учиться».

Харгревс отмечает, что эти категории учителей являются логическими конструкциями, построенными в результате анализа деятельности реальных учителей, и реально в чистом виде не существуют. Таким образом, анализ взаимодействия в классе, начитается с формирования «я-концепции» «учителей». Также существуют две суброли, которым должен следовать каждый учитель: роль дисциплинатора и инструктора. Роль дисциплинатора включает в себя ответственность учителя за организацию деятельности в классе, за деление класса на группы, за обучения правилам поведения. Роль инструктора предполагает понимание того, что и какими методами должно быть изучено, и что считается доказательством изученности предмета? На практике эти роли смешиваются. Более того, поскольку эти роли свойственны всем учителям, Харгревс предполагает, что существует огромное количество вариаций того, как учителя интерпретируют и играют эти основные суброли. Далее он отмечает, что учителя также категоризуют учеников, исходя из собственной интерпретации ситуации. Когда ученики отвечают идеальной роли, которую конструирует учитель, они интерпретируются как «хорошие» и «плохие».

Ученики. Рассмотрев, как учителя определяют ситуацию, Харгревс обращается к ученикам. Представления учеников об идеальном учителе следующие: учитель должен быть строгим (дисциплинарная роль), должен быть умным и интересным (инструкторская роль), должен нравиться и быть понятным для учеников. Харгревс предполагает, что наиболее важная цель для учеников – «нравиться учителю». Это включает в себя представление о своей роли и о том, что сделать, чтобы понравиться учителю и получить одобрение друзей. Постоянное стремление угождать учителю приводит к наклеиванию на этого ученика ярлыка «подлизы». С другой стороны, один из наиболее удачных вариантов понравиться учителю – дать правильный ответ. Достаточно часто это выражается в использовании формулы или рецепта, которые на самом деле не основаны на реальных знаниях. Например, на математике ученики не понимают проблемы, но учатся давать правильный ответ. Существуют и другие стратегии поведения. Например, хулиган считает, что нравиться учителю это не для него и ставит своей целью надоедать учителю. В других ситуациях он придерживается стратегии «подходящее согласие». Следующая стратегия- «безразличие», когда ученики не стараются понравиться учителю, но избегают неприятностей.

Взаимодействие. Проанализировав поведение учителей и учеников по отдельности, Харгревс объединяет их, анализируя ситуацию взаимодействия. Когда поведения этих групп аналогичны, наступает ситуация «согласия». При несовместимости – «разногласие». Большинство взаимодействий представляют собой ситуацию «псевдосогласия». В этих ситуациях обычно применяются следующие тактики: со стороны учителей (использование обещаний, смягчение требований, апелляция к высшей власти, например, «что скажет директор!»); со стороны учеников: апелляция к справедливости, изматывание, апелляция к высшим авторитетам, и т.д. В конечном итоге все решается в классной комнате, где и происходит действие, где разворачиваются скрытые конфликты и различные стратегии поведения.

Другой представитель этого направления ─ М. Хаммерсли пытается анализировать «я-концепцию» учителей (15) следующим образом:

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧИТЕЛЬСКОЙ РОЛИ.

А) авторитарная роль ─ неопределенная роль.

Б) ориентирована на учебный план – ориентирована на метод.

В) узкая – широкая

Г) высокий уровень учительского контроля – низкий уровень

Д) универсальная – частная

Е) ориентирована на результат ─ на процесс.

2. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЬСКИХ ДЕЙСТВИЙ.

А) ребенок – подмастерье – взрослый.

Б) индивидуальные действия – мотивированные действия

В) пессимистический взгляд на человеческую природу –

оптимистический.

3. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ.

А) определенный учебный план - неопределенный.

Б) знания обьективны и универсально валидны – знания

персонифицированы и/ или связаны с конкретными целями.

В) иерархическая структура- неиерархическая

Г) ограничены дисциплиной – общие.

4. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ.

А) коллективная – индивидуальная

Б) воспроизводство – производство.

В) внешняя мотивация – внутренняя мотивация

Г) обучение через послушание – через творчество.

5. ПРЕДПОЧИТАЕМЫЕ ИЛИ ДОМИНИРУЮЩИЕ ТЕХНИКИ.

А) формальная – неформальная

Б) руководство и вмешательство – участие и невмешательство

В) апелляция к императивам – апелляция к персоне

Г) тестирование – неформальная оценка

Д) групповая работа – индивидуальная.

Е) группы по возрасту – дружеские группы по выбору учеников.

Эта схема интерпретируется следующим образом: чтобы учить, могут полагать учителя, им необходима специальная подготовка, которой не имеют обычные люди (авторитарная роль), однако, некоторые учителя могут оценивать умение учить как нечто, чем могут обладать все люди (неопределенная роль). Учителя могут считать самих себя экспертами в области знаний (ориентация на учебный план) или экспертами в области методов обучения (ориентация на метод). Они могут видеть свою роль как связанную с обучением специальным навыкам (узкая роль) или связанную с развитием ребенка (широкая роль). Учителя могут считать, что они должны контролировать многие аспекты поведения учеников (высокий контроль) или предоставлять ученикам свободу (низкий контроль). Все ученики могут оцениваться согласно одним и тем же критериям (универсальный), либо ─ по-разному, с учетом их способностей, возраста, происхождения (частный).

Учителя могут оценивать учеников как имеющих специфические права или считать, что, так как они еще дети, то никаких прав не имеют. Детей можно понимать как имеющих свободную волю или как зависимых от своего происхождения. Учителя могут пессимистически интерпретировать «человеческую природу» учеников, считая, что те нуждаются в насильственных методах обучения, и оптимистически, считая, что ребенок сам способен к обучению. Таким же образом интерпретируется и вся вышеприведенная таблица.

Интересна концепция классификации учеников А. Полларда (16). Проведя исследованиям, Поллард пришел к выводу о том, что среди учащихся существуют три группы, которые он делит на «святош», «шутников» и «гангстеров». Первую группу составляют ученики средних способностей, воспринимающие себя маленьким дружеским клубом. Они стремятся быть замеченными учителем и предпочитают спокойную деятельность. Они стараются не вызывать недовольство учителя и не попадать в проблемные ситуации, и потому мирятся с надоевшими уроками и предпочитают «уроки по правилам». «Шутники» ─ большая группа школьников, академически способных, заинтересованных в получении хорошего образования, увлекающихся спортом. Они пытаются добиться взаимопонимания с учителями и наслаждаться шутками вместе с ними. Надоевшие уроки они стараются заменить чем-то более интересным. Они не стесняются передавать записки через весь класс, могут испытывать толерантность учителя, однако, опасаются серьезных проблем. Им не нравится выглядеть неуспевающими, и они критично настроены по отношению к учителям с плохим характером. «Гангстеры» ─ более слабые и грубые ученики. Они часто много времени тратят впустую, стремясь составить оппозицию учителям, и не восприимчивы к замечаниям. Они заняты борьбой с другими «гангстерами» и очень низко оценивают «святош» и «шутников».

Поллард считает, что для того чтобы понять поведение учащихся, надо исследовать их интересы. Эти интересы можно разделить на:

1. Укрепление собственного «я-имиджа».

2. Занятость или «степень внутреннего самоощущения включенности во взаимодействие с другими людьми».

3. Контроль давления.

4. Сохранение достоинства.

Каждая группа учеников имеет «я-имидж», поддерживаемый и усиливаемый всей группой. Укрепление этого имиджа в глазах группы имеет первостепенное значение по сравнению с другими интересами, в частности, для «гангстеров», готовых на практике доказать свое девиантное поведение. Что касается второго аспекта, то всем ученикам нравятся интересные уроки, но главный источник удовольствий для «гангстеров» – оппозиция учителю. «Шутники» получают некоторое удовольствие от скрываемых нарушений, но предпочитают смеяться вместе с учителем, а не над ним. Для «святош» главное наслаждение – спокойная жизнь. Контроль давления – третий по значимости интерес. «Святоши» используют тактику для избежания учительского недовольства и стараются избегать проблем, поэтому они демонстрируют конформистский стиль поведения. «Гангстеры» нуждаются в демонстрации давления, чтобы показать, насколько они грубы, но на самом деле они не ищут поводов для серьезных столкновений. Когда же это случается, они используют ситуацию для поддержания собственно имиджа хулиганов. «Шутники» наслаждаются риском оказаться под давлением, но им не нравится, когда их бранят, поскольку это мешает налаживанию отношений с учителями. Сохранение достоинства важно как с точки зрения индивида, так и с точки зрения отношений в группе. Незаслуженное наказание (в частности, для «гангстеров»), поддразнивание (в частности, для «шутников»), или обращение по имени рассматриваются как угроза достоинству.

П. Вудс в работе «Социология и школа» обращается к проблеме школьной адаптации (17). Опираясь на учение Р. Мертона о типах девиантного поведения, Вудс выделяет 8 моделей адаптации – лицемерие, ритуализм, оппортунизм, уединение, колонизация, непримиримость, согласие и бунт. Он предлагает следующую модель типов адаптации в соответствие с годами обучения.

В ТЕЧЕНИЕ 1, 2 и 3 ГОДА

ОПТИМИСТИЧЕСКОЕ СОГЛАСИЕ ─ ОППОРТУНИЗМ

В ТЕЧЕНИЕ 4 и 5 ГОДА

ОТВЕРЖЕНИЕ и/или ПОЯВЛЕНИЕ ПЕРВИЧНЫХ УСТАНОВОК

БЕЗРАЗЛИЧИЕ

УЕДИНЕНИЕ

НЕПРИМИРИМОСТЬ

БУНТ

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ СОГЛАСИЕ. РИТУАЛИЗМ.

ПОЯВЛЕНИЕ ВТОРИЧНЫХ УСТАНОВОК

КОЛОНИЗАЦИЯ

ДИССОНАНС КОНФОРМНОСТЬ

Вудс считает, что в первые годы в школе ученики стремятся адаптировать позитивные установки ─ как к целям, так и к средствам их достижения. Оппортунизм ─ другой вариант адаптации, который развивается на втором году обучения. На 4 и 5 годах обучения ученики стремятся либо к конформной, либо к диссонансной моделям поведения. Конформность они проявляют в том случае, если верят в необходимость получения знаний. Другой вид поведения ─ ритуализм возникает в том случае, если ученики принимают средства, но равнодушны к целям. В случае диссонанса ученики склонны к «уединению», индифферентности, или отвержению средств и целей. Ученики не знают, чем заменить цели школы, и их жизнь становится пустой и надоевшей. Возникает проблема, как провести день, и тогда проявляются такие формы поведения как пустое времяпрепровождение, мечтательство. Непримиримость выражается в нарушении уроков, вандализме, общественно неприемлемых формах поведения, в принятии субкультурных стилей, например, стиля «бритоголовых». Бунт включает в себя отвержение как целей, так и средств, но предполагает их замену на собственные цели учеников. Вудс приводит в пример девушек, которые в школе заняты разговорами о противоположном поле и будущем замужестве. Они могут обнаружить в учебном плане аспекты, связанные с их собственными интересами, например, как ухаживать за ребенком. Они не представляют такой угрозы для школы как «непримиримые» ученики. Колонизация представляет собой индифферентность к целям и двойственное отношение к средствам. «Колонизатор» работает в системе, выбирая одну работу, отказывается от другой и сопровождает этот отказ бесконечными извинениями. Вудс считает, что существуют стратегии поведения учителей и учеников, которые применяются в повседневной жизнедеятельности. Учительские и ученические стратегии могут быть классифицированы по-разному. Можно, например, говорить о мотивационных стратегиях, стратегиях контроля, стратегиях укрепления идентичности, педагогических стратегиях. Ученики могут использовать следующие стратегии:

1. Стратегия угодить учителю.

2. Стратегия сохранить свое достоинство.

3.Укрепить групповую идентичность.

Вудс перечисляет стратегии выживания учителей. Учителя, по его предположению, являются преданными своей профессии. Это может происходить в результате инвестирования времени и сил в профессию учителя, или в результате нежелания менять работу. Эти стратегии следующие:

1. «Доминирование» с физической или вербальной агрессией (официальной или неофициальной).

2. «Переговоры», или ослабление некоторых требований.

3. «Братание» с помощью шуток, игр на уроке, разговоров о фильмах и легкого флирта с учениками.

4. «Моральное воспитание» – включает использование шуток и риторики. Риторика позволяет перевести стратегию выживания в приемлемый вариант. Эта стратегия может быть также названа «обращение с учениками как со взрослыми людьми».

Вудс принимает марксистскую идею о том, что школы легитимируют и воспроизводят неравенство. Так как учителя преданы организации, они должны приспособиться к проблемам, с которыми сталкиваются. Стратегии, которые они развивают, приводят к непреднамеренному следствию – воспроизводству неравенства. Взаимодействия между учителями и учениками влияют на все общество. Концепция переговоров может быть использована для объяснения, почему большинство классных взаимодействий организованы, а не хаотичны, почему многие школы функционируют эффективно, и почему учителя и ученики выглядят как удовлетворенные взаимодействиями. Интеракционисты объясняют это тем, что учителя и ученики приспосабливаются друг к другу. Например, учителя могут выполнять за учеников более сложную часть задания, чтобы те выполнили хотя бы более простую его часть, что все же лучше, чем невыполнение задания вообще. Использование игр или некоторых форм релаксации (просмотр фильма или игра) оставляет за учителем право вернуться к обучению, используя давление. В целом предполагается, что учителя и ученики приходят к общему определению ситуации и организованное взаимодействие в классе становится нормой. В противном случае возможно нарушение перемирия, и начинаются новые переговоры.

Этнометодологический подход к учительскому дискурсу. Этнометодологи разделяют большинство аргументов других представителей интерпретативного подхода. Они считают важным использование «субъективного» подхода и придают решающее значение пониманию смыслов. Они различают понятия «предмет» и «ресурс». В социальном мире предмет – это мир взаимодействия, а ресурс – это то, что используется для придания смысла взаимодействию. Поскольку социолог – член общества, он будет использовать свои собственные ресурсы для придания смысла взаимодействиям, которые он исследует. Делая это, он может существенно исказить смыслы взаимодействия, которые вкладывали в него акторы. Чтобы избежать этого, социолог должен попытаться разграничить свои собственные ресурсы и ресурсы акторов. Один из способов, позволяющих этого достичь, заключается в том, чтобы определять каждое взаимодействие как уникальное событие, не связанное с тем, что было раньше. Понятно, что акторы не рассматривают каждое взаимодействие как уникальное творчество. Люди связывают события вместе, используя свои «систематические практики». Этнометодологи интересуются тем, как акторы придают смысл или связывают каждое взаимодействие в понятную форму. Язык играет наиважнейшую роль в этом процессе взаимосвязи. Любое слово имеет несколько значений, поэтому каждое предложение – набор двусмысленностей. Единственное, что дает возможность понять сказанное верно ─ знание акторами контекста. Примером этнометодологического анализа классного взаимодействия является исследование Г. Пейна, который по первым словам учителя пытается показать, как создается урок. Например, слова учителя: «Всем приготовиться. Никому не садиться, пока все не будут готовы…» вовлекают учащихся в ситуацию взаимодействия. Пейн предлагает интересный анализ классного дискурса и показывает, какой смысл может придаваться словам, которые используют учителя. Однако этот подход не может объяснить, почему множество людей одинаково понимают ситуацию, если все зависит только от ее данного контекста.

В целом микроинтерпретативный подход, за некоторыми исключениями, пренебрегает необходимостью адекватного отражения внешних факторов, оказывающих влияние на ситуации взаимодействия. Он концентрируется на изучении ситуаций социального взаимодействия в классных комнатах, учительских, аудиториях. В то же время исследователи не затрагивают социальный и культурный контекст, без которого рассмотрение этих ситуаций не может быть в полной мере объяснено адекватно. Но, благодаря этим исследованиям, можно проникнуть в непосредственную жизнь и попытаться понять смысл, который акторы вкладывают в ситуацию взаимодействия. Следовательно, этот подход обогащает макроисследования и дополняет их богатым эмпирическим материалом, тем более, что некоторые представители этого подхода (например, Вудс и Харгревс) пытаются связать эти два уровня.

4. РАДИКАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Представители этой парадигмы рассматривают институт образования как систему угнетения учащихся. Они предлагают ее радикальное реформирование или даже уничтожение посредством переустройства общества в сторону социалистической ориентации, опираясь на методологию марксистского структурализма и феноменологическую социологию.

Представителем данного направления является П. Фрейр. В своей работе «Педагогика угнетения» он рассматривает некоторые теоретические проблемы демократии, перехода к социализму. Фрейр рассматривает современное общество как общество угнетения, причем образование играет в этом процессе одну из главных ролей. Он предлагает «банковскую концепцию образования», которая представляется как процесс депозирования. Учащиеся при этом являются депозиторами. Учителя – владельцами депозитов, а образование ─ процессом депозирования. Фрейр продолжает анализ взаимоотношений между учителями и учащимися, характеризуя его как культурное действие подавления. Преподаватели в этом процессе являются сознательными и несознательными агентами процесса угнетения. Фрейр доказывает, что подобная культурная деятельность обеспечивает существование таких форм сознания, в которых насильственная реальность поглощает людей. Эти отношения между угнетателями и угнетаемыми осуществляются через историко-культурную конфигурацию, которая определяется как «культура молчания». Фрейр предлагает изменить сознание человека через изменение условий его зависимости от состояния несвободы. Фрейр предлагает теорию культурной революции, в которой образование играет решающую роль. В этой революции антидиалогическое взаимодействие заменяется диалогическим культурным действием. Путь к этому преобразованию лежит через культурную борьбу, возможную, лишь когда преодолевается господствующая «культура молчания». Решающая роль в этом преобразовании, по мнению Фрейра, принадлежит революционным лидерам ─ генераторам действия, направленного на изменение господствующей культуры. Лидеры борются за свободу, и их педагогическая практика изменяет «культуру молчания», выдвигая на передний план диалогическое культурное действие и освобождая сознание от подавления. В дореволюционную эру народ становится жертвой невиданных лишений, голода, и нищеты. Задачей культурной революции является осознание людьми своего ужасного положения, а не изменение его. Для Фрейра политическое действие это форма культурного действия. Необходимо отметить, что эта концепция отражает социальные условия развивающихся стран, например, Бразилии, выходцем из которой и является Фрейр. Отсюда ─ подобные левые социалистические идеи. Существующую образовательную систему Фрейр характеризует как основанную на неравенстве и угнетении. Он отмечает, что педагогика, которая служит эгоистическим интересам угнетателей (часто принимающая форму ложного патернализма), делает угнетаемых объектом их (угнетателей) гуманизма, а на самом деле поддерживает и укрепляет угнетение. По этой причине педагогика, разоблачающая угнетение, является гуманистической либертарианской педагогикой. Она имеет два основных этапа развития. На первом этапе происходит изменение взглядов на мир угнетенных. На втором, в результате революционного изменения, происходит формирование многочисленного спектра новых структур путем ликвидации мифов, создаваемых и поддерживаемых старым порядком. Тем самым периоду трансформации и революционных изменений предшествует период культурной революции, принимающей форму осуществления особых образовательных проектов. Это возможно лишь, когда определенные революционные лидеры оказываются способными преодолеть существующие культурные детерминанты.

Дата добавления: 2014-12-27