Часть 2. Психология высшей школы

Глава 1. Особенности развития личности студента

Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т. e. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств лично­сти. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, спо­собности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, про­явление психических образований. Однако, изучая кон­кретного студента, надо учитывать вместе с тем особен­ности каждого данного индивида, его психических про­цессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные от­ношения, качества, порождаемые принадлежностью сту­дента к определенной социальной группе, национально­сти и т. д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожден­ными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительнос­ти анализаторов, наибольшая пластичность в образовании слож­ных психомоторных и других навыков. Сравнительно с други­ми возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, ре­шения вербально-логических задач и т. д. Таким образом, сту­денческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествую­щих процессах биологического, психологического, социально­го развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18— 20 лет — это период наиболее активного развития нравствен­ных и эстетических чувств, становления и стабилизации ха­рактера и, что особенно важно, овладения полным комплек­сом социальных ролей взрослого человека: гражданских, про­фессионально-трудовых и др. С этим периодом связано нача­ло «экономической активности», под которой демографы по­нимают включения человека в самостоятельную производствен­ную деятельность, начало трудовой биографии и создание соб­ственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы цен­ностных ориентации, с одной стороны, интенсивное форми­рование специальных способностей в связи с профессионали­зацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве цент­рального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, техни­ческих и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «нож­ницы» между этими возможностями и их действительной реа­лизацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопро­вождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуман­ного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложнос­тью становления личностных черт — процесс, проанализирован­ный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиле­ние сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших клас­сах — целеустремленность, решительность, настойчивость, са­мостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повыша­ется интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, дол­гу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознатель­ной регуляции своего поведения в 17—19 лет развита не в пол­ной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предви­деть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19—20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной са­моотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осу­ществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а ре­альное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого чело­века может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуаль­но-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формиру­ется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жиз­ненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, не­умение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосре­доточиться на какой-то главной деятельности;

4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канад­ский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризует­ся тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь чет­ких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кри­зисом идентичности.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет ме­сто, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мне­ний, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид нахо­дится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот един­ственный, который может считать своим.

4. «Достигнутая зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практи­ческой самореализации.

Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15—18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустой­чивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склон­ны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «лож­ное лицо» — «представляемое Я». С суждениями типа: «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать «маску» перед людь­ми» — юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порица­ние. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на пол­нокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специ­альности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случает­ся, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Ли­совским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших ву­зов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их буду­щая профессия полностью соответствует их основным склонно­стям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов — от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы препо­давания, отдельных преподавателей и т. п.

Довольно часто профессиональный выбор человека опре­деляют случайные факторы. Это явление особенно нежелатель­но при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвы­чайно важна.

Для определения способностей, необходимых для овладе­ния той или иной профессией, которой обучают в вузе, требует­ся предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, яв­ляется сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает ог­ромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они опре­деляют направленность ума человека, т. e. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направ­ленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального разви­тия, вчастности восприятия, представлений, памяти, мышле­ния, внимания, эрудированности, широты познавательных ин­тересов, уровня владения определенным кругом логических опе­раций и т. д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособ­ности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столич­ные и периферийные вузы, так называемые престижные и не­престижные профессии. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко вы­раженным вербальным типом интеллекта, превышающим не­вербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, «в мире слов», в то время как специалисты технического и есте­ственного профиля относительно чаще обращаются к предмет­ному и конкретному миру вещей.

Молодые люди, претендующие на поступление на естествен­ные факультеты, должны обладать в первую очередь высоко­развитым логическим и абстрактным мышлением, способнос­тью произвольно управлять собственными мыслительными про­цессами, т. e. быстро и активно сосредоточиваться на интересу­ющем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Пос­леднее возможно лишь при наличии высокой степени концент­рации внимания. Строгость и логичность суждений у них долж­ны быть безупречны.

Качества ума, необходимые для овладения естественными профессиями, должны быть хорошо сформированы уже ко вре­мени поступления в вуз.

Студенты естественных специальностей отличаются повы­шенной серьезностью и независимостью суждений. Однако им присущ низкий уровень социабельности, т. e. недостаточно раз­витое умение общаться с людьми. Интровертированность лич­ности высокозначимо коррелирует с уровнем успеваемости сту­дентов-математиков. Значит, интровертированность — необхо­димое условие успешного обучения в вузе, и ее также следует включить в структуру специальных способностей абитуриентов естественных факультетов. Обнаружена еще одна характерная черта личности студентов этих специальностей — самооценоч­ные суждения у них (особенно о своих социальных свойствах) в основном неадекватны. Себя они знают плохо и в этом плане нуждаются в помощи.

Ведущие компоненты в структуре умственных способнос­тей будущих инженеров — высокий уровень развития простран­ственных представлений и быстрота сообразительности. Кро­ме того, им необходимо иметь высокий уровень невербального, т. e. действенно-практического интеллекта.

По экспериментальным данным оказалось, что простран­ственные представления достигают высокого уровня развития уже у первокурсников. Этот уровень является индивидуальным максимумом к моменту поступления в технический вуз и в про­цессе обучения развивается очень незначительно. Значит, при поступлении в технический вуз абитуриент должен обладать вы­сокой способностью к пространственным представлениям. Оче­видно, это качество больше зависит от природных свойств индивида в отличие от других умственных способностей, напри­мер, понятливости, сообразительности и т. п.

За время пребывания в вузе у будущих инженеров развива­ются такие свойства личности, которые характеризуют поло­жительное отношение к социально принятым нормам, усилива­ется интровертированность личности, что сопутствует, как пра­вило, интенсификации умственной деятельности и повышению ее эффективности. Однако будущим инженерам свойственна узость познавательных интересов. Так, у них снижено внима­ние к политической жизни страны, еще меньше их увлекают философские проблемы.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирую­щее возможность конфликта со средой. На протяжении началь­ных курсов складывается студенческий коллектив, формируют­ся навыки и умения рациональной организации умственной де­ятельности, осознается призвание к избранной профессии, вы­рабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, уста­навливается система работы по самообразованию и самовоспи­танию профессионально значимых качеств личности.

Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереоти­па, основу которого составляет открытое И. П. Павловым пси­хофизиологическое явление — динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних сте­реотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студен­тов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у дру­гих — ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связа­ны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, од­нако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе кото­рых строится система включения его в новые виды деятельнос­ти и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и пси­хологически комфортным.

В проведенных исследованиях процесса адаптации перво­курсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаим­ной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое са­морегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов; по­иск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при пере­ходе из домашнихусловий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, ука­зателями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный ха­рактер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на:

a) профессиональную адаптацию, под которой понимает­ся приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

b) социально-психологическую адаптацию — приспособле­ние индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выра­ботка собственного стиля поведения*.

* См.: Студент в учебном процессе. Каунас, 1972. С. 214.

Иначе говоря, «под адаптационной способностью понимает­ся способность человека приспосабливаться к различным требо­ваниям среды (как социальным, так и физическим) без ощуще­ния внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой»*.

* Постовалова Г. И. О факторах, определяющих адаптационную способность человека // Психологические и социально-психологи­ческие особенности адаптации студентов. Ереван, 1973. С. 18.

Адаптация — это предпосылка активной деятельности и не­обходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индиви­да в той или иной социальной роли. Исследователи различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-ин­формационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, т. e. процесс внутренней ин­теграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружени­ем в целом;

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки сту­дентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Повторяем, что успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие как показатель умственной деятельности и внимание — функция регуляции познавательной деятельности.

Спрашивая первокурсников технического вуза: «С чем не­привычным, новым встречались вы на первом курсе?» — мы получили следующие ответы: «с иной, в отличие от школьной, организацией обучения» — 49,3%, «с большим объемом само­стоятельной работы» — 39,0%, «с особенностями самостоятель­ной жизни в отрыве от семьи» — 20,2%, «с новыми для меня нормами студенческого коллектива» — 12,4%. Все эти факторы очень сильно влияют на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни. И от того, как вчерашний школьник или в особенности «приезжий студент», живущий в отрыве от семьи, пройдет этот период, будет во многом зави­сеть качество его учебы.

Исследования показывают, что первокурсники не всегда ус­пешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к уче­нию, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенно­стями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подго­товки.

Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, неко­торые первокурсники не умеют принимать элементарные реше­ния. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и самовоспитания.

Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставля­ет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, пе­реступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начи­наются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, ре­шать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, фор­мируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Рас­плата наступает на сессии.

Многие первокурсники на первых порах обучения испыты­вают большие трудности, связанные с отсутствием навыков са­мостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изу­чения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го — начале 3-го учебного семестра.

Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к ус­ловиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготов­ке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов при­ходят на занятия неподготовленными

Одной из основных задач работы с первокурсниками являет­ся разработка и внедрение методов рационализации и оптими­зации самостоятельной работы.

Существующая система контроля за самостоятельной рабо­той студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от вы­полнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов.

Большие резервы для повышения качества подготовки спе­циалистов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь штурмовщину, когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеют работать с книгой, систематически заниматься в течение всего семестра. Для усиления контроля за учебой студентов в течение каждого семестра устанавливаются три срока, к каждому из которых пре­подаватель обязан лично сообщить в деканат о текущей успева­емости своих питомцев.

Информация, полученная деканатами, распределяется по степени ее важности и содержанию и используется ими непос­редственно или передается кафедрам и общественным организа­циям для оказания помощи отстающим студентам, поощрения успевающих, наказания нерадивых. Деканатам и кафедрам, по представлению преподавателей, дано право освободить регулярно работающих и хорошо успевающих в течение семестра сту­дентов от зачетов и экзаменов, переводить их на индивидуаль­ный график обучения.

Еще в школе формируется своего рода «психология тройки», стремление «учиться не уча». Этот настрой переходит и в вузы. Уверенность в том, что учеба на «тройки» не помешает стать настоящим специалистом, растет от курса к курсу.

Социологическое исследование бюджета времени показыва­ет, что рабочий день студента достаточно уплотнен, и в соедине­нии с аудиторными занятиями превышает 8—9 часов. Однако при этом обнаруживается очень большой «разброс» и разнобой в рабочем времени, определяемый различным отношением к уче­бе. В основном студенты ежедневно тратят от 2 и свыше 3 часов на подготовку по профилирующим предметам и только 22,8% расходуют на это меньше часа. По непрофилирующим предме­там картина несколько иная. До 1 часа тратят 50,1%, до 2 — 22,5%. Система обучения в вузе в значительной степени рассчи­тана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необ­ходимость ежедневно готовить «уроки». Некоторые студенты, выдержав сложный и трудный вступительный конкурс, потом оказываются неподготовленными к ответственному отношению к учебе. «Берут в руки гитару» и забывают о занятиях. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в ра­боте, нередко ориентируя на штурм во время экзаменационной сессии.

На вопрос: «Как вы предпочитаете готовиться к экзаме­нам?» — только 9,6% ответили, что они обычно готовятся в течение семестра и во время сессии только просматривают ма­териал, 47,6%, как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам и 42,8% — только по конспектам.

Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих опти­мальную адаптацию студента к вузу, важно знать жизненные планы и интересы первокурсника, систему доминирующих мо­тивов, уровень притязаний, самооценку, способность к созна­тельной регуляции поведения и т. д. (схема 2.1). Успешное ре­шение этой проблемы связано с развитием психологической службы вуза.

Схема 1. 1

Преподаватель, читающий лекцию потоку, естественно, не может учитывать индивидуальный темп усвоения учебного ма­териала каждым студентом, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития мышления. Преподавателям труднее заметить изменения психических состояний студента в стрессо­вых ситуациях, к примеру, зачета или экзамена, уже хотя бы потому, что им не с чем сравнивать их — при слушании лекции студент «растворен» в общей массе аудитории. Не случайно мно­гие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внима­ние и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия деятельности их в вузе — это качественно иная система отношений ответствен­ной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех сте­пеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны.

Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. Юно­ши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адап­тируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники — к академической работе. Задача студенческой груп­пы — не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей опти­мальной деятельности.

Во всех вузах обычно специально планируется система ме­роприятий, способствующая адаптации первокурсников к усло­виям вуза. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал «Посвящение в студенты» и чтение курса «Введе­ние в специальность»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, просла­вившими его; организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-первокурсников; вве­дение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им не­обходимую помощь.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абиту­риента к студенческим формам коллективной жизни. Поведе­ние студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к сво­им ролям.

Второй курс — период самой напряженной учебной деятель­ности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включе­ны все формы обучения и воспитания. Студенты получают об­щую подготовку, формируются их широкие культурные запро­сы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основ­ном завершен.

Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углуб­ления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности.

Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.

Четвертый курс — первое реальное знакомство со специ­альностью в период прохождения учебной практики. Для пове­дения студентов характерен интенсивный поиск более рациональ­ных путей и форм специальной подготовки, происходит пере­оценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс — перспектива скорого окончания вуза — фор­мирует четкие практические установки на будущий род деятель­ности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальны­ми ценности, связанные с материальным и семейным поло­жением, местом работы и т. п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Поиски друга жизни играют на III—IV курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и на общественную дея­тельность студентов. Интерес к противоположному полу зани­мает значительное место в мыслях и поведении студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творческой активности. Данные социологов говорят, что, как правило, после некоторо­го «затишья» семейные пары не остаются в стороне от обще­ственной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в брак большинства студентов к концу учебы не ведет к распаду студенческих коллективов, хотя число непосредственных меж­личностных и межгрупповых контактов среди его членов не­сколько уменьшается.

В целом же развитие личности студента как будущего спе­циалиста с высшим образованием идет в ряде направлений:

· укрепляются идейная убежденность, профессиональная на­правленность, развиваются необходимые способности;

· совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт;

· повышаются чувство долга, ответственность за успех про­фессиональной деятельности, рельефнее выступает индиви­дуальность студента;

· растут притязания личности студента в области своей буду­щей профессии;

· на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут об­щая зрелость и устойчивость личности студента;

· повышается удельный вес самовоспитания студента в фор­мировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

· крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента — диалекти­ческий процесс возникновения и разрешения противоречий, пе­рехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной рабо­ты над собой.

Б. Г. Ананьев представлял развитие личности как возраста­ющую по масштабам и уровню интеграцию — образование под­структур и их усложняющийся синтез. С другой стороны, про­исходит параллельный процесс возрастающей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состояний, свойств).

Глава 2. Типология личности студента и преподавателя

Факторы, определяющие социально-психологический пор­трет студента и внемалой степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, — их только можно принимать во внима­ние, и те, которые появляются в процессе обучения, — ими мож­но управлять.

К первой категории в том числе относятся: уровень подго­товки, система ценностей, отношение к обучению, информи­рованность о вузовских реалиях, представления о профессио­нальном будущем.

Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными «бытовыми знаниями» тех, кто являлся непосредственным источником информации. Влиять на них можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправ­ную точку для воздействий на студентов.

Факторы первой категории работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять, «куда я попал» и «кто меня окружает». «В чужой монастырь со своим уставом не ходят», — это студенты слышат на каждом шагу, каждый преподаватель устанавливает свои правила и требует их соблюдения, в группах между ребятами идет «война» за право лидерства, поиск «своих» людей. Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существу­ющих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К нимможно отнести: организацию учебного процесса, уро­вень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и сту­дента и т. п.

Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик челове­ка, который через пять лет покинет стены вуза. В вуз приходят совершенно различные люди с разными установками и разны­ми «стартовыми условиями». Некоторые представления о подоб­ных различиях могут дать приводимые ниже диаграммы* (рис.2.1-2.4).

* Милорадова H. Г. Студент в зеркале психологии // Архитектура и строительство России. 1995. № 9.

Дата добавления: 2015-03-31