Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми

Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеуроч­ных формах учебной деятельности в одной и той же группе сту­дентов, можно выделить разные уровни общения:

· высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношени­ях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

· средний;

· низкий — характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

· положительные — одобрение, поощрение самостоятельнос­ти, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

· отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порож­дают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следу­ющим образом:

· Модель диктаторская («Монблан») — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, на­ходясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь без­ликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодей­ствия. Педагогические функции сведены к информационно­му сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

· Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по сво­ему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует сла­бая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студента­ми, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавате­лю.

· Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Пре­подаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, сла­бых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ста­вит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяет­ся фрагментарностью ситуативных контактов.

· Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слуша­телей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совмест­ной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окру­жающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения суще­ственно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воз­действие представлено формально.

· Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабо­чен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Меж­личностные отношения возводятся им в абсолют, приобре­тая доминирующее значение для него, он постоянно сомне­вается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической ат­мосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическаячувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реак­циям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведе­ния не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отноше­ниях.

· Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотно­шения преподавателя со студентами строятся по жесткой про­грамме, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет мес­то безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обла­дает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, со­став и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и мето­дически отработанное занятие разбивается о рифы социаль­но-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

· Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитатель­ный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он -главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически от­сутствует творческое взаимодействие между ним и аудито­рией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студен­тов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

· Модель активного взаимодействия («Союз») — преподава­тель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и эти­ческие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

В таблице 3.1 показана психологическая атмосфера общения преподавателя и студентов на занятии.

Таблица 3.1

Результат влияния преподавателя на студентов при различных видах воздействия (число воздействий)

Воздействия	Высокий	Средний	Низкий
	ожидае­мый	реаль­ный	ожидае­мый	реальный	ожидае­мый	реаль­ный
Положительные — всего
Одобрение
Поощрения само­стоятельности
Похвала
Юмор				—
Просьба
Совет и предло­жение
Отрицательные — всего
Замечания
Насмешки и ирония
Упреки и морализи­рование
Повышенная интонация, окрик
Угроза	—	—		—
Оскорбление	—	—
Придирки		—

Процесс общения преподавателя со студентами может скла­дываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, сла­женность выполнения учебной деятельности, развитие способ­ности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчуж­денность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимо­действия связано с накоплением и правильным обобщением ин­формации друг о друге, зависит от уровня развития коммуника­тивных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии (см. приложение— схемы 3.16—3.29), к наблюдательности, «сен­сорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника (схемы 3.25 и 3.26), умения слушать (схемы 3.27), понимать студента (схема 3.28), воз­действовать на него посредством убеждения, внушения, эмоцио­нального заражения (схемы 3.29), изменения стилей и позиций общения (схема 3.25), умения преодолевать манипуляции и кон­фликты (схемы 3.30—3.32). Важную роль играют психолого-пе­дагогическая компетентность преподавателя в области психоло­гических особенностей и закономерностей общения, взаимодей­ствия (базовые знания представлены в схемах 3.16—3.32).

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

· Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуни­кативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

v создание на занятии атмосферы защищенности при об­щении студентов с преподавателями;

v одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

v одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

v поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

v создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

v недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на за­нятии.

· Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

v оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

v разъяснение смысла коммуникативных норм в конкрет­ной ситуации общения;

v обучение (прямое или косвенное) коммуникативным при­емам, технике выступления и общения;

v подчеркнуто позитивная критика (если такая необходи­ма) поведения студента в диалоге с преподавателем;

v демонстрация вербальными и невербальными средства­ми заинтересованного внимания к студентам, поддерж­ка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

v оперативное предоставление студентам возможности «оп­равдать нетерпение поднятой руки»;

v предоставление студентам возможности сориентировать­ся в ситуации, «собраться с мыслями».

· Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

v прямое побуждение студентов к активному взаимодей­ствию с преподавателем на занятии;

v мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;

v критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

v «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчи­во улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты дей­ствительно прав...»).

Дата добавления: 2015-03-31