Стратегия формирования психики — стратегия интериоризации

Психологические особенности обучения студентов

Жизнь человека — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды, это выработка но­вых форм поведения, направленных на достижение опре­деленных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного по­ведения, оперантного поведения, когнитивное научение, концеп­туальное научение. В студенческом возрасте наиболее выраже­ны различные формы когнитивного научения.

Обучение студентов — это воздействие на их психику и дея­тельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыка­ми. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различ­ные стороны психики студентов, формируется личность буду­щего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, раз­вития интеллектуальных и профессиональных качеств.

Характер и количество знаний определяются требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста опре­деленного профиля.

Знания, умения, навыки в области своей профессии — стерж­невая часть подготовки и развития студента.

По определению Т. В. Габай, учебная деятельность есть со­ставная деятельность, включающая две подсистемы, или дея­тельности. Первая — основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность-уче­ние. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему — деятельно­сти обучения. Деятельность учения — «чистый» акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Дея­тельность обучения направлена на обеспечение условий успеш­ного осуществления деятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия че­ловека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени раз­вития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, во­ображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединятся не только позна­вательные функции деятельности (восприятие, внимание, па­мять, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован опре­деленный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляет­ся предметная деятельность.

Другая характеристика деятельности — ее социальная, об­щественно-историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это дела­ется с помощью других людей, которые демонстрируют образ­цы деятельности и включают человека в совместную деятель­ность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельнос­ти индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию интерноризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, уста­новки и т. д.).

Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, сим­волы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения дея­тельности.

Человеческая деятельность всегда целенаправлена, подчи­нена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.

Деятельность — не совокупность реакций, а система дей­ствий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив — это то, ради чего осуществляется деятель­ность, он определяет смысл того, что делает человек.

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный харак­тер, т. e. ее результатом являются преобразования как во внеш­нем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, спо­собностях и т. д. В зависимости от того, какие изменения игра­ют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выде­ляются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).

Оригинальную концепцию учебной деятельность предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности че­ловек воспроизводит не только знания и умения, но и саму спо­собность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности в отличие от деятельности исследо­вательской человек начинает не с рассмотрения чувственно кон­кретного многообразия действительности, а с уже выделен­ной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретиче­ского сознания и мышления. Именно от сформированности те­оретического мышления, приходящего на смену мышлению эм­пирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе даль­нейшего обучения знаний. Формирование теоретического мыш­ления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно мо­жет оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузов­ского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, са­моразвитие субъекта, превращение его из не владеющего опре­деленными знаниями, умениями, навьпсами в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разно­го уровня. К исполнительным учебным действиям первого уров­ня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные дей­ствия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получе­ния учебной информации).

Для преподавателя высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на млад­ших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить сту­дентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность со­стоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Как показали исследования О. E. Мальской, проведенные на первых курсах, при стихийном формировании учебной дея­тельности студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его ус­воения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно ана­лизировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситу­ации, системообразующей переменной которой выступают со­циальные взаимодействия студентов с преподавателями и меж­ду собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами.

Совместная учебная деятельность — это некая общность, воз­никающая в процессе учения. В своем становлении она прохо­дит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обу­чения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию ин­дивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной про­дуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу ана­лиза становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компо­ненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; усло­вия, в которых протекает учебная деятельность.

Установлен фазовый характер учебной деятельности. В пер­вой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повы­шается общая готовность к выполнению длительной умствен­ной работы, усиливается организованность. Это связано в пер­вую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т. д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук.

Следующая фаза — период устойчивой адаптации, когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализа­ции, вся система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессио­нальных умений, необходимых будущему специалисту, разви­вается чувство собственного достоинства, чувство общественно­го долга.

В процессе обучения главное внимание должно быть обра­щено на организацию деятельности студентов в тех ее видах, формах и способах, которые представляют собой новую страте­гию подготовки специалистов — не только формирование тео­ретического мышления, но и целенаправленное формирование профессиональной подготовленности для работы в условиях современного производства.

Важным элементом современного высшего образования яв­ляется методологическая подготовка. Развитие науки и практи­ки достигло такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэто­му ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в даль­нейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предме­там обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способно­сти решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

· учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;

· учитывать возрастные, социально-психологические и инди­видуальные особенности студентов;

· профессиональная направленность обучения и воспитания;

· органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того, чтобы сформировать у человека заданное психологичес­кое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего вы­делить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельнос­ти. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной де­ятельности.

Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необхо­димо выделить совокупность условий (знаний, являющихся ус­ловием правильного выполнения действия, объективных ориен­тиров), выполнение которых влечет за собой правильное выпол­нение деятельности. Эти условия соответствуют заданию пол­ной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизвод­ства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план — формируются новые знания, умения, способности и пси­хические свойства. Такую стратегию называют стратегией инте­риоризации (переноса во внутренний план). Теория такого пере­хода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материаль­ное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд эта­пов, на каждом из которых претерпевает существенные измене­ния и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают об­разцы этого действия, побуждают к совместному его использо­ванию и осуществляют контроль за правильным его протекани­ем. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе сов­местной (вначале обязательно внешней, материальной, практи­ческой) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие ха­рактеристики психической деятельности:

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировоч­ная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успеш­ного выполнения данного действия. Исполнительная часть осу­ществляет заданные преобразования в объекте действия. Конт­рольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопостав­ляет полученные результаты с заданными образцами и при не­обходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функ­ция действия трактуется автором концепции как функция вни­мания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсут­ствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу­чения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

а) Форма совершения действия — материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцеп­тивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговари­ваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).

б) Мера обобщенности действия — степень выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из дру­гих, несущественных. Мера обобщенности определяется ха­рактером ориентировочной основы действия и вариаций кон­кретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выпол­нения его в новых условиях.

в) Мера развернутости действия — полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, опера­ций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую ока­зывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделен­ной действительности по формированию действия.

д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быст­рота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Ра­зумность действия является следствием его обобщенности и раз­вернутости на первых стадиях выполнения; сознательность за­висит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чув­ственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатывают­ся исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последователь­ного прохождения шести этапов, два из которых являются пред­варительными и четыре основными:

I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством не­насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуж­дается с помощью проблемного обучения. Если учащийся при­ходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специ­альной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предвари­тельное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составле­ние схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав­ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа уче­ния, о которых будет сказано несколько позже.

III этап — материальный, или материализованный (начи­ная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дей­ствия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в со­став действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы дей­ствия представлены в форме устной или письменной речи, что обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла­годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличает­ся от предыдущего этапа только большей скоростью выполне­ния и сокращенностью.

VI этап — умственного, или внутриречевого, действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизиру­ется, становится абсолютно самостоятельным и полностью ос­военным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориенти­ровочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа по­лучения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировоч­ной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоя­тельным ее построением путем проб н ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет мед­ленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходи­мые для успешного выполнения действия. Но эти условия да­ются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоя­тельно) и в конкретной форме (на примере одного частного слу­чая). Действие в этом варианте формируется быстро и безоши­бочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа уче­ния действие характеризуется не только быстротой и безоши­бочностью, но также большой устойчивостью и широтой пере­носа в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентиро­вочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен от­крыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Схема 4.2

Особенности использования метода планомерного форми­рования знаний, умений при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем:

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть су­щественно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную от­работку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительно нового действия с одного уровня на другой.

Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоен­ность и особенно прочность.

2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессио­нальных интересов студентов, включение формулируемой зада­чи в контекст будущей профессиональной деятельности.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ори­ентировочной основы действия (или типы учения) — третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает прин­цип осуществления ориентировки.

4. Исключительно важной частью работы преподавателя при применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержа­тельный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и прин­ципы выделения таких инвариантов, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную об­ласть, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой работы.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выде­ление предметных (специальных), логических и психологичес­ких составляющих, или инвариант. К первым относятся соб­ственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки; ко вторым — логические операции и приемы логическо­го мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при реше­нии, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим — умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее кор­рективы и оценивать конечный результат с точки зрения его со­ответствия поставленной задаче.

Как показывают специальные исследования, в высшей шко­ле основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и про­фессиональных задач очень часто обусловлены недостаточным развитием логического мышления, логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою дея­тельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профес­сиональной подготовки часто специально не выделяются в каче­стве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие зна­ния и умения складываются стихийно и имеют плохие характе­ристики по ряду параметров.

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действи­ям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление уча­щихся с ними; 2) упражнение — применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале; 3) перенос — использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной дея­тельности примерно таков: усвоение содержания приема — самостоятельное его применение — перенос на новые ситуа­ции.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в пла­не совершенствования методов эффективной «перекачки» зна­ний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности.

Она также помогает воспитать «дисциплинированное», или «систематическое», мышление, по выражению П. Я. Гальперина.

Дата добавления: 2015-03-31