Межличностные отношения в группах коллективах

Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Несомненно, период обучения в вузе — важнейший период социализации человека. Социализация — процесс формирова­ния личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого чело­век преобразует его в собственные ценности и ориентации, из­бирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаб­лоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации (схема 2.38): это и освоение социальной роли студента, и подго­товка к овладению социальной ролью «профессионального спе­циалиста», и механизмы подражания, и механизмы социально­го влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в сту­денческой среде (схема 4.6).

Понятие социализации более широкое, чем понятие «воспи­тание». Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание — это намеренное формирование личности в соответствии с при­нятым идеалом под влиянием сознательно направляемых раз­личных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное за­ражение, личный пример, вовлечение в определенные виды де­ятельности и другие приемы психолого-педагогического воздей­ствия — схемы 2.30) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективны­ми, или даже пагубными для личности воспитуемого, а инди­вид при этом может играть пассивную роль).

При социализации индивид играет активную роль, сам вы­бирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, кото­рые оказывают социализирующее воздействие, — широк и очер­чивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и актив­но выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором со­циализации личности студента, и этот процесс социализации осуществляется в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуются ли целенаправ­ленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?

Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и пси­хологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. «Надо ли воспитывать взрослых людей?» Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. «Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным» (Смирнов С. Д., 1995).

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психику и дея­тельность с целью формирования личностных свойств и ка­честв — направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, са­мокритичности и др.

Свойства и качества — это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самосто­ятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идут усвоение и выработка поло­жительного отношения к усвоенному, уверенности в его ис­тинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмо­циональных, волевых и мотивационных процессов, превраще­ние в устойчивое образование — качество. Например, в выс­шей школе воспитание интереса и любви к избранной профес­сии достигается путем выработки у студентов правильного пред­ставления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее раз­вития:

· Формирование у каждого студента убеждения в своей про­фессиональной пригодности, а также ясного понимания не­обходимости овладения всеми дисциплинами, видами под­готовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.

· Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов.

· Умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильно сво­дить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недоста­точно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отно­шение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. На­пример, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оце­нок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свой­ственны рационализм, нежелание брать все на веру, что обусловливает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподава­телям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный ниги­лизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и разви­вать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.

Конечный результат воспитания студентов достигается пу­тем решения частных, повседневных, постоянно изменяющих­ся и приобретающих самое различное выражение воспитатель­ных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в раз­витии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происхо­дит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладывают­ся основы тех качеств специалиста, с которыми он затем всту­пит в новую для него атмосферу деятельности и в которой про­изойдет дальнейшее его развитие как личности.

В 60—80-е гг. зарубежная теория и практика школьного, ву­зовского воспитания молодежи, связанные с трудами таких из­вестных специалистов, как Ф. Кумбс, Г. Нинв, Дж. Вильсон, Дж. Брунер, X. Беккер, Ч. Зильберман, Дж. Анкс, К. Кенистон, X. Лэш, Ч. Рейс, Т. Роздан, Ф. Кармел и др., единодушно признали наличие кризиса всего процесса общественного воспи­тания молодежи и прежде всего в учебных заведениях. Совре­менную западную школу обвинили в отсутствии подготовки студентов к активной общественной деятельности и самостоятель­ности в действиях и суждениях; в приверженности учебиых за­ведений лишь стандартным учебным программам, девальвации моральных ценностей и т. д. В результате якобы развилась «куль­тура нарциссизма» молодежи, характерная формированием у нее равнодушия к социальным проблемам, политическим процес­сам, состоянию нравов; переключение интереса молодежи в сферу досуга, породившего антисоциальное поведение.

Школы и университеты, считает Л. Кольберг, должны по­мочь молодежи осознать необходимость и развить в себе такие качества для выполнения в будущем тех функций и той дея­тельности, которые будут способствовать общественному про­грессу, установлению справедливого общества. При этом вос­питание в учебных заведениях должно вестись в системе «уче­ническая, студенческая общность — коллектив воспитателей», «учитель — ученик», «ученик — ученик». Выход воспитания за пределы своих специфических программ и вторжение в пробле­мы иных потребностей общности негласно запрещается.

П. Херст, Л. Кольберг, А. Харрис главную роль в нрав­ственном воспитании отводят методу дискуссий на гипотети­ческие моральные темы, проводимых в школах и учебных заве­дениях, как решающей форме освоения подрастающим поколе­нием «языка морали» — отличие добра от зла, понятия справед­ливости, свободы, истины, уважения человеческого достоинства и др.

Отечественные специалисты В. В. Антонов, Л. П. Борщевский, П. П. Лопат, Ю. В. Фадеев, Г. И. Вяткина, А. С. Землякова, Ю. H. Ветров, E. А. Литвиненко, Л. В. Никонов, А. А. Вер­бицкий, H. Г. Ахматова, A. M. Черныш и другие представители социологии высшей школы к началу застоя и перестройки ин­тенсивно обосновывали теорию и методику деловых игр в кур­сах общественных наук в высшей школе, что было относитель­ным углублением «теории дискуссий», обращением ее к управ­ленческим методам. Но и эти методики стояли на позиции «гипотетизма» и всячески избегали обращения к реальным жизнен­ным явлениям и фактам общности и общества. К сожалению, формирование общественного и индивидуального поведения вербальным способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще воспитателя древности знали: «Verba docent, exemple trahut» — слова учат, примеры увлекают. Дж. Дьюи ут­верждал: «Не учитель и учебник — источник знаний, а руки, глаза, уши, фактически все тело». Иными словами, чтобы воспитуемые осуществляли поведение, соответствующее обще­ственным идеалам, необходимо, чтобы воспитуемые были включены в приемлемые для этого межличностные отноше­ния, возникающие в результате целенаправленных усилий вос­питателя (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т. e. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации лич­ности. Как известно, достояннем человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоци­онально и рационально пережил.

Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и со­вместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являют­ся действенным средством воспитания и развития личности студента. Поэтому студенческое самоуправление может высту­пать как мощный фактор воспитательного процесса.

Формируя принципы деятельности органа студенческого са­моуправления, мы повторяем в новых социально-политических условиях опыт непревзойденного организатора детского, юноше­ского самоуправления А. С. Макаренко. Аналогичные его идеям принципы легли в основу взаимодействия нового органа студен­ческого самоуправления со службами вуза, а также конкретного функционирования подразделений самого органа. Следует при­держиваться принципа, что службы вуза и педагоги ни в коем случае не должны предпринимать попытки навязывать свое мне­ние органам студенческого самоуправления по тем вопросам, ко­торые решением ректора были отнесены к ведению самоуправ­ления. Этого не следует допускать даже в том случае, когда ре­шение вопроса руководством вуза, деканатов было бы, очевид­но, более правильным и оперативным. Следует пристально сле­дить за тем, чтобы каждое решение самоуправления было вы­полнено без волокиты и о результатах докладывалось на совете самоуправления.

В ходе работы органа самоуправления полезно придержи­ваться совета А. С. Макаренко не допускать «присвоения» кем-либо или группой определенных руководящих функций, перио­дически перебрасывая студентов-активистов с одного вида дея­тельности на другой. Помимо прочего, это дает возможность приобщать активистов к разнообразной деятельности.

Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного парт­нера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнер­ства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так на­зываемой педагогики сотрудничества, принципы которой со­вершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответа на которую не знает ни тот ни другой.

Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и «передатчик» информации? Но как раз в этом качестве он значи­тельно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризуют не только специфи­ческий набор знаний и умений, но и определенное мировоззре­ние, жизненные установки и ценности, особенности профессио­нального поведения и т. д. Поэтому он не только передает сту­денту знания и профессиональные умения, а приобщает его к опре­деленной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроиз­водилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение. Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: «Только личность может действовать на разви­тие и определение личности, только характером можно образо­вать "характер"». В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди, или «мо­ральный кодекс строителя коммунизма», или «общечеловеческие ценности»), а как к созданию условий для саморазвития личности. Мы не можем и не должны заранее решать за человека, ка­ким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, те решения, которые ему приходится принимать.

Самый главный прием воспитания — принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок н наставлений. Толь­ко в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотвор­ного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса. Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассив­ную позицию в отношении тех выборов и принципиальных ре­шений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самими детьми, подростками, юношами из-за их ограниченного жиз­ненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богат­ства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком од­нозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право иа самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за лю­бые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Другая важная задача воспитания — помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуаль­ного стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студен­тов, определяемых их социальным статусом, возрастом и ха­рактером основной деятельности.

Часто преподаватели руководствуются представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, кото­рые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требовани­ям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особен­но велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на личность студента в целом, давая студенту понять с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т. п.; заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказы­вает прямое влияние на физическое состояние и здоровье сту­дента.

Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает но­вые горизонты, тем самым не ограничивая возможности раз­вития личности, а усиливая их своей верой, внутренней под­держкой.

Важнейшая способность, которую должен приобрести сту­дент в вузе, — это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, кото­рые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельно добывать знания, основанная на творческом мышлении.

Часто у студентов может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенден­ций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоциональ­ного состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструк­тивной и плодотворной работе.

Выраженный, и часто подчеркнутый рационализм в обще­нии преподавателя со студентами негативно сказывается на раз­витии их эмоциональной сферы в целом. Без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной тепло­ты эффективность его работы со студентами может сильно сни­зиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студен­тами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей инди­видуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я», включающем три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Потребность в достижении, если она не находит своего удов­летворения в основной для студента учебной деятельности, за­кономерно смещается на другие сферы жизни — в спорт, биз­нес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя об­ласть успешного самоутверждения, в противном случае ему гро­зят уход в болезнь, невротизация или перемещение в крими­нальную жизнь.

И здесь ответственна роль преподавателя — первого экспер­та, дающего оценку результатов учебной и исследовательской работы студента. Своими оценками он может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверж­даться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении.

Благоприятное положение студента в окружающей его сре­де, в студенческом коллективе содействует нормальному раз­витию его личности. Недолжно быть существенного расхожде­ния между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного со­отношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходя­щей от референтной группы. Это можно сделать целенаправ­ленно, организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы сту­дент предстал перед значимыми для него «другими» в выгод­ном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию в целом.

Заключая разговор об условиях успешной воспитательной работы, следует напомнить изложенные в начале общие поло­жения о сущности воспитания как о создании благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том, что окончательное решение всегда должен принимать сам воспитуемый. Важнейшим условием внимания студента к тому, что раскрывает перед ним преподаватель, выступает безусловное принятие студента преподавателем и признания за ним права на любой выбор без того, чтобы быть отвергнутым. Такое продук­тивное отношение к другой личности описывают как состояние эмпатии.

Пример нравственного благородства, трудолюбия, честнос­ти и принципиальности в учебном процессе, в общении со сту­дентами и коллегами на кафедре — вот что еще может убедить студента, вот чем еще можно повлиять на его ум и сердце. Умест­но привести в этой связи извлечение из Кратких правил для пре­подавателей Московского императорского университета: «Учи­тель, не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда, нежели пользы, приносит воспитываемым».

Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особен­ности студенческой группы, в которую входит человек, особен­ности других референтных групп (схемы 4.5—4.11). Как извест­но, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравне­нию с индивидуальным поведением (схема 4.6), происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влия­ние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения меж­личностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т. п. (см. схемы 4.5—4.11). Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учеб­ной деятельности и профессионального становления, на его по­ведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать зако­номерности групповых процессов, оказывать благотворное воз­действие на их становление.

Такие индивидуальные особенности преподавателя, как его психосоциотип, характер, стиль руководства (схема 4.12), мо­жет существенно влиять на характер взаимоотношений курато­ра со студенческой группой и на само функционирование сту­денческого коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.

Такие особенности студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте обычно не более 5 лет), обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психоло­гических особенностей, способствует сплочению группы. Ос­новной вид деятельности студенческой группы — учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Этапы формирования коллектива и возможные структуры студенческих групп представлены в схемах. Студен­ческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и под­вергаются определенным управляющим воздействиям со сторо­ны преподавателя-куратора. В студенческой группе проявляют­ся такие социально-психологические явления, как «коллектив­ные переживания и настроения» (эмоциональная реакция кол­лектива на события в коллективе, в окружающем мире; коллек­тивное настроение может стимулировать или угнетать деятель­ность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать на­строение оптимистическое, безразличное или неудовлетворен­ности), «коллективные мнения» (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы), явления подра­жания, внушаемости или конформизма, явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые эмоционально ревност­но относятся к результатам своей деятельности, стремятся до­биться успеха). Студенческая группа может развиваться от типа «ассоциации» к уровню «коллектив» либо изменяться к типу «корпорация».

Ассоциация — группа, в которой взаимоотношения опосре­дуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).

Кооперация — группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого резуль­тата в выполнении конкретной задачи в определенном виде дея­тельности.

Корпорация — группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Иногда корпоративный дух может иметь место в трудо­вых или учебных группах, когда группа приобретает черты груп­пового эгоизма.

Коллектив — устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей со специфическими органами управ­ления, объединенных целями совместной общественно полез­ной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы. Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, является объектом и результатом сознательных и целенаправ­ленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т. д.); во-вторых, учеб­ный коллектив — относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологичес­ким закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, со­циально-психологический организм, требующий индивидуаль­ного подхода. То, что «срабатывает» по отношению к одной учеб­ной группе, оказывается совершенно неприемлемым к другой. Опытные педагоги хорошо знают это «таинственное явление»: две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что «погоду» в учеб­ной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправ­ления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно ви­деть структуру межличностных взаимоотношений в коллекти­ве, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам кол­лектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом организационном этапе группа учащихся вуза не представляет собой коллектив в полном смысле слова, посколь­ку она создана из поступающих в вуз учащихся с различным жизненным опытом; взглядами, различным отношением к кол­лективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет тре­бования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для пе­дагога важно четко выделить 2—3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированнос­ти студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. На этом организационном эта­пе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, составляя на осно­ве наблюдения и психологического тестирования «индивидуаль­но-психологическую карту» личности учащегося, постепенно вы­деляя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является активом, лидером группы. В целом первый этап харак­теризуется социально-психологической адаптацией, т. e. актив­ным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявле­ны организаторы коллективной деятельности, пользуюшиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требо­вания к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллекти­ва должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии, своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы — важ­нейшая задача руководителя, направленная на развитие орга­низаторских способностей актива и устранение негативных яв­лений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведе­нии актива.

Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы ис­следования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.

Позиция педагога, куратора в студенческой группе специ­фична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их ру­ководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в зна­чительной степени существует и развивается независимо от пе­дагога, выдвигая своих лидеров и «заводил». Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец, педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о «полном равенстве». Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри груп­пы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаи­моотношений студентов его группы.

Приложение. Психологические схемы «Социальные феномены и формирование коллектива»

Схема 4.5

Схема 4.6

Схема 4.7

Схема 4.8

Схема 4.9

Схема 4.10

Схема 4.11

Схема 4.2

Специфика лидерства в зависимости от психосоциотипа личности СВ-лидер (Дионисий). К сенсорно воспринимающим лидерам (СВ-лидер) от­носятся люди, имеющие психосоциотипы личности — Дюма, Габен, Наполеон, Жуков. Определить свой психосоциотип можно с помощью теста и таблиц 4.2— 4.4. Наиболее яркой чертой СВ-лидеров является способность жить, руководствуясь принципом «здесь и сейчас». Ситуация, где необходимо мгновенно реагировать на следующие одно за другим изменения, деятельность в атмосфере риска и опас­ности — вот условия, в которых способности СВ-лидера становятся просто неоце­нимыми. Очевидными становятся области, в которых СВ-лидеры способны на все сто про­центов использовать свои таланты. Это, например, профессиональный спорт или работа в составе специальных поисково-спасательных команд. Пунктуальное следование детально проработанному плану действий — непо­сильная задача для СВ. Это не просто не интересно им, рутинная обыденная дея­тельность выше их сил. Обуздать собственные импульсы, лишить себя бесцен­ной свободы во имя распорядка или долгосрочного плана — преступление в сис­теме ценностей СВ-лидера. За невнимательное отношение к букве закона, пусть даже закона природы или теоретической закономерности, иногда приходится дорого платить. Столь же невнимательньм СВ-лидер может быть и в области межличностно­го общения. СР-лидер (сенсорно-решающий) — Эпиметей. К сенсорно-решающим лиде­рам относятся люди, имеющие психосоциотипы: — Драйзер, M. Горький, Гюго, Штирлиц. Жесткость Эпиметея может быть с успехом использована в системе, являясь основой стабильности, планомерности и надежности. Более надежного партнера, чем CP, не следует даже пытаться искать: слово CP — закон, и все операции будут исполнены в срок, как было спланировано по предварительной договоренности. Ни один лидер не способен сравниться с СР-руководителем в сфере, где важно учесть многочисленные существенные подробности и детали технологии, где от точного выполнения выработанных годами последовательных операций зависит успех предприятия. CP (Эпиметей) крайне серьезно относится к сохранению не только материальных ресурсов, но и традиций, обычаев, суще­ствующих в системе. Подобные качества определяют области, в которых СР-лидеры чувствуют себя наиболее уверенно. Это регулярные вооруженные силы и система школьного образо­вания, медицина и производство, посредничество и сфера услуг. Жесткость CP в неподходящих условиях или будучи чрезмерно выраженной может являться основой типичных для Эпиметеев проблем: каждое новшество будет наталкиваться на его жесткое сопротивление. По мнению CP (Эпиметея), вознаграждение следует заработать, а похвалы достойны лишь лучшие, наиболее старательные и пунктуальные работники. СР-лидер, зачастую с недоверием относящийся к «психологическим штучкам» и «тонким материям», на деле больше других нуждается в рекомендации опытно­го психолога и неустанной работе над собой, чтобы научиться видеть не только легкомыслие и ненадежность сотрудников и подчиненных, но и свежие идеи, основу столь необходимых любой системе изменений. ИЛ-лидер (интуитивно-логический) — Прометей. К типу интуитивно-логичес­ких лидеров относятся люди психосоциотипов — Робеспьер, Бальзак, Дон Кихот, Джек Лондон. Если СВ-лидер (Дионисий) чувствует себя хорошо, руководя людьми в критических ситуациях, CP (Эпиметей) стремится обеспечить стабильность в систе­ме, то ИЛ-лидеру (Прометею) свойственно стремление разрабатывать концепции раз­вития руководимой им организации. Набросать основные положения проекта, соста­вить «идейный скелет» предстоящей программы действий, проявить изобретатель­ность в области интеллектуального творчества и спрогнозировать эффективное использование ресурсов доставляет ему истинное наслаждение. Сложность регулируе­мой системы не пугает ИЛ, и он всегда готов отстаивать верность принципам против любого числа оппонентов любого ранга. ИЛ-лидер обладает способностью планировать будущее организации на не­сколько лет вперед. Однако детальная разработка перспективных планов едва ли заинтересует Прометея, предпочитающего не тратить лишних слов на повторные объяснения, считающего детализацию проекта обременительным и недостойным делом. Зачастую краткость изложения идей ИЛ-лидера, не любящего повторяться, становится непреодолимым барьером между ним и его последователями, кото­рые не решаются что-либо переспросить или уточнить, опасаясь ледяной иронии Прометея. Не уточнив, они рискуют пропустить ряд существенных деталей, на что, несомненно, обратит внимание ИЛ-лидер, вновь и вновь с грустью убеждаю­щийся в своем интеллектуальном одиночестве.

Умение бесстрастно изменять сложившийся порядок вещей, отказавшись от рутины и опираясь на собственные интеллектуальные способности, — вот гаран­тия успеха ИЛ-лидера. Источниками проблем для него чаще всего являются: • неспособность и принципиальное нежелание общаться и сотрудничать с ин­теллектуально маловыразительными людьми; • недостаточное внимание к чувствам окружающих и чрезмерная погружен­ность в работу — неспособность расслабиться. Потеря интереса к уже созданному в концептуальном плане проекту, нежелание «воплощать и реализовывать» особенно характерны для ИЛ-лидеров. ИЛ-лидер не побоится остаться «один против толпы», но узнать мнение ИЛ обычно можно, лишь прямо спросив его об этом. Прометей считает излишним еше раз объяснять собственные планы, если из его действий и так видно, чего он добивается. Всегда устремленный в будущее, опережающий свое время, ИЛ-лидер редко имеет группу соратников и единомышленников, движущихся вперед столь же быстро. ИЭ-лидер (ннтувтнвно-эмоциональный) — Аполлон. К типу интуитивно-эмо­циональных лидеров относятся следующие психосоциотипы: Есенин, Достоев­ский, Гексли, Гамлет. Д. Кейрси называет ИЭ-лидера «катализатором», потому что основной чертой менеджера этого типа являются ориентация на межличност­ные отношения и стимуляция индивидуальногои профессионального роста каж­дого человека, с которым он сотрудничает. В отличие от ИЛ (Прометея) и CP (Эпиметея), ориентированных на решение проблем самой системы организации, «катализатору» более свойственно стремление разрешать проблемы людей в орга­низации. «Катализатор» — самый демократичный из лидеров, внимательный к личным проблемам и интересам сотрудников, думающий в первую очередь о реализации потенциала каждого члена команды и лишь во вторую — о документации или архитектуре системы. Оптимизм «катализатора», проявляющийся во взаимоотношениях с коллега­ми, его неутомимая энергия, направленная на развитиеи совершенствование спо­собностей окружающих, его умение отметить лучшие стороны профессиональных и личностных качеств сотрудников чаще всего оцениваются окружающими по заслугам. Если же имеет место непонимание, «катализатор», не ощущая «обрат­ной связи», бывает обескуражен, расстроен и часто покидает данную организа­цию. Атмосфера свободы, самостоятельности, инициативы, которую создают и под­держивают ИЭ-лидеры, иногда приводит к тому, что обязательные процедуры не выполняются точно в срок «слишком свободными» сотрудниками. ИЭ-лидер, часто выступающий в роли «спасителя», берет на себя ответственность за деятельность или бездеятельность «жертв», что в крайних случаях препятствует его собственному про­фессиональному росту и карьере.

Цифровой тест «Социотип» (В. Мегель, А. Овчаров)

Из каждой пары описаний (1—2, 3—4, 5- 6) выберите одно и запишите его порядковый номер.

1. Ваша работоспособность, как правило, всегда одинакова и меняется толь­ко по определенным причинам. Вы последовательны в работе, все доводите до конца. Решения принимаете взвешенно и не любите их менять. Вам легко при­держиваться установленных правил.

2. Ваша работоспособность зависит от настроения, которое может меняться без видимых причин. Периоды подъемов сменяются спадом активности. Вы часто действуете без подготовки, рассчитывая на везение. Вам трудно подчиняться строгим графикам и инструкциям.

3. Вы не любите выяснять причины ссор и недоразумений. Ставите разум выше чувств, объективно судите о людях, независимо от симпатий. Предпочитаете не обсуждать темы личной жизни, как своей, так и чужой.

4. Вы склонны идти на компромиссы в делах ради хороших отношений. Избегаете, ссор. Вас интересуют чувства и взаимоотношения между людьми. Стараетесь сделать людям приятное, учтивы.

5. Вы реалист, не любящий пустых фантазий, практичны, уверены в себе. Предпочитаете не распыляться на несколько дел сразу. Тщательно занимаетесь одним. Многие вещи любите делать своими руками, проверяете результаты сде­ланного вами и другими.

6. Вы хорошо предвидите будущее, часто вспоминаете прошлое, стреми­тесь к новизне. Склонны к колебаниям и сомнениям, не всегда уверены в себе, рассеяны. Больше тяготеете к теории, чем к практике.

7. Вы осмотрительны, сдержанны, малоинициативны в общении, недовер­чивы к новым людям. Контролируете себя в споре, чтобы не сказать лишнее.

8. Вы легко сходитесь с новыми людьми. Вам легче понять другого, чем себя. Вы непринужденны, импульсивны, откровенны. Часто склонны к риску и опрометчивости, несдержанны.

1357 — Максим Горький 1358 — Штирлиц 1367 — Робеспьер 1368 — Джек Лондон 2357 — Габен 2358 — Жуков 2367 — Бальзак 2368 — Дон Кихот

1457 — Драйзер 1458 — Гюго 1467 — Достоевский 1468 — Гамлет 2457 — Дюма 2458 — Наполеон 2467 — Есенин 2468 — Гексли

Таблица 4.2

Таблица 4.3

Обозна­чение	Название	Имя	Лозунг
Группа «интуитивно-эмоциональные», или «Аполлон»
1ИЭВ	Интуитивно -эмоцио­нальный интроверт, воспринимающий	Есенин, или «искатель»	«Сделать жизнь приятнее!» «Надо работать!»
1ЭИР	Эмоционально-интуи­тивный интроверт, решающий	Достоевский, или «писатель»	«Надо себя заставить!» «Вдохновляющий лидер и последова­тель!»
ЕИЭВ	Интуитивно-эмоцио­нальный экстраверт, воспринимающий	Гексли, или «журналист»	«Будь логичным!» «Результат — люди»
ЕЭИР	Эмоционально- интуи­тивный экстраверт, решающий	Гамлет, или «актер»	«Выгляди так, как тебя хотят видеть» «Сладкоречивые увещеватели»
Группа «интуитивно-мыслительно-логические», или «Прометей»
ИЛИВ	Логико-интуитивный интроверт, решающий	Робеспьер, или «ученый»	«Надо себя заставить!» «Вольные мыслите­ли жизни»
ИЛИВ	Интуитивно-логичес­кий интроверт вос­принимающий	Бальзак, или «созидатель»	«Не выражай откры­то своих чувств!» «Осмыслители жизни»
ИЛЕВ	Интуитивно-логичес­кий экстраверт вос­принимающий	Дон Кихот, или «новатор»	«Будь справедливым» «Результат — это прогресс»
ЛИЕР	Логико-интуитивный экстраверт, решаю­щий	Дж. Лондон, или «бизнесмен»	«Выгляди так, как тебя хотят видеть!» «Прирожденные ли­деры»
Группа «сенсорно-решающие», или «Эпиметей»
ЭСИР	Эмоционально-сенсорный интроверт, решающий	Драйзер, или «охранитель»	«Не говори о плохом, лучше о хорошем!» «Преданные своему делу»
ЛСИР	Логико-сенсорный интроверт, решаю­щий	Максим Горький, или «попечитель»	«Не говори о плохом» «Прирожденные ор­ганизаторы жизни»
ЭСЕР	Эмоционально-сен­сорный экстраверт, решающий	Гюго, или «оптимист», или «продавец»	«Планируй все зара­нее» «Друзья всех и каж­дого»
ЕСЛР	Логико-сенсорный экстраверт, решаю­щий	Штирлиц, или «Шерлок Холмс», или «администратор»	«Планируй все зара­нее» «Прирожденные ру­ководители»
Группа «сенсорно-воспринимающие», или «Дионисий»
СЭИВ	Сенсорно-эмоцио­нальный интроверт, воспринимающий	Дюма, или «художник», «любитель жизни»	«Надо работать!» «Дела говорят крас­норечивее слов» «Человек рожден, чтоб наслаждаться жизнью!»
СЛИВ	Сенсорно-логический интроверт, восприни­мающий	Габен, или «мастер»	«Не выражай откры­то своих чувств!» «Просто делайте это»
СЭЕВ	Сенсор но-эмоцио-нальный экстраверт, воспринимающий	Наполеон, или «политик», или «Цезарь»	«Будь логичным» «Сделаем работу ве­селее»
СЛЕВ	Сенсорно-логический экстраверт, воспри­нимающий	Жуков, или «поощритель», или «Македон­ский»	«Будь справедлив!» «Ловить момент!»

Таблица 4.4

СР	СВ	ИЛ	ИЭ
Эпиметей	Дионисий	Прометей	Аполлон
Чувство долга, стремление за­нять достойное место в опре­деленной со­циальной структуре	Свобода, спон­танность реак­ций, стремле­ние следовать собственным импульсам	Для научного поиска стремле­ние к власти над законами природы	Стремление к тому, чтобы быть самим со­бой, иметь цен­ность в соб­ственных глазах
(Драйзер, М. Горький, Гюго, Штирлиц)	(Дюма, Габен, Наполеон, Жуков)	(Робеспьер, Бальзак, Дон Кихот, Дж. Лондон)	(Есенин, Достоевский, Гексли, Гамлет)

Тест «Стили руководства»

Отвечая на вопросы, оцените в баллах степень своего согласия; 1 балл — нет, так совсем не бывает; 2 — нет, как правило, так не бывает; 3 — неопре­деленная оценка; 4 — да, как правило, так бывает; 5 — да, так бывает всегда.

Дата добавления: 2015-03-31