Методология и методы педагогических исследований

2. 1. Понятие "методология" педагогической науки

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, "методология" выступает как одно из самых не­определенных, многозначных и даже спорных.

Неясность начинается с самого определения методо­логии. Нередко оно выводится не столько из анализа ре­альных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Само слово "методология" связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и администра­тивных документов, слабо связанных с педагогикой вооб­ще и текущими нуждами педагогической теории и прак­тики в частности.

Это - недоразумение, истоки которого лежат вне пре­делов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широко­му, определению — это учение о методе научного позна­ния и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих опреде­лений на педагогическую действительность без учета осо­бенностей педагогической науки.

Смешение разных понятий - философских, админи­стративных и особенно методологических в немалой сте­пени обусловлено тем, что десятилетиями советским педа­гогам-исследователям приходилось "онаучивать" указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Поэтому у пе­дагогов не было особого интереса к методологическим и

теоретическим проблемам нашей науки, отсюда же и ка­чество педагогических исследований, как правило, остав­ляющее желать лучшего.

Однако вопреки всему именно за последние десятиле­тия методология получила существенное развитие. Прежде всего усилилась ее направленность на помощь исследова­телю, на формирование у него специальных умений в об­ласти исследовательской работы. Таким образом, методо­логия приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методо­логическое обеспечение исследовательской работы. По­смотрим, что это значит практически.

Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необхо­димо рассмотреть общий ход развития методологии научного по­знания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновы­вать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый ре­зультат и способ получения этого результата.

Для того, чтобы определить место методологии в общей си­стеме методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - фи­лософские знания. Второй уровень - общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т. д.). Третий уровень -конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, прин­ципов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе­циальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методоло­гия специальной науки включает в себя как проблемы, специфиче­ские для научного познания в данной области (например, соотноше­ние педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уро­вень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятель­ность), способность к научному обоснованию, крити­ческому осмыслению и творческому применению опреде-

ленных концепций, форм и методов познания, управле­ния, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях, не­обходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысли­тельный акт в педагогическом процессе направлен на раз­решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии,т. е. размышлений о соб­ственной деятельности.

Существует различие между методологической культу­рой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует.

Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида яв­ляются: проектирование и конструирование учебно-воспи­тательного процесса; осознание, формулирование и творче­ское решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень про­фессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для дру­гого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предпо­ложение и мысленно представить себе последствия его реа­лизации: "что было бы, если бы... ", распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т. п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и со­вершенствования своей работы. Методологическая гра­мотность — это предпосылка плодотворной работы. Учи­телю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы иссле­дования в его практической работе.

-»4

Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практи­ка, а всю научную область, носящую название "методология педагогики" (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформиро­вавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискус­сий и конкретных исследовательских разработок: методо­логия педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получе­нию таких знаний и обоснованию программ, логики и мето­дов, оценке качества исследовательской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как си­стема научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследова­ния и методологическое обеспечение. Задача первых — выяв­ление закономерностей и тенденций развития педагоги­ческой науки в ее связи с практикой, принципов повыше­ния эффективности и качества педагогических исследова­ний, анализ их понятийного состава и методов. Обеспе­чить исследование методологически — значит использо­вать методологические знания для обоснования програм­мы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться на­стоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Дело в том, что научная работа и практика обучения и воспитания — это различные виды деятельности. Они имеют не одни и те же объекты, в каж­дой из них применяются разные средства и характер полу­чаемых результатов тоже не совпадает. Это вовсе не зна­чит, что учитель не имеет права заниматься научной рабо­той. Он может, но не обязан это делать. Есть много при­меров совмещения научной и практической работы. Гово­ря точнее, один и тот же человек может заниматься раз­ными видами педагогической деятельности. Можно выде­лить четыре таких вида: практическая деятельность, адми­нистративная, научная работа в области педагогики, и еще — деятельность внедрения, передачи педагогических знаний прак­тике. Нет никаких запретов на то, чтобы любой педагог

2* 35

занимался любыми видами деятельности или даже всеми. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом слу­чае он ясно понимал, что переходит от одной роли к дру­гой и при этом происходит смена объектов, средств и ре­зультатов.

Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Есть только одно пожелание — подготовиться к такой работе, овладеть знаниями о ее специфике, главных характеристиках, мето­дах исследования (в отличие от методов обучения и вос­питания) и т. д. Поэтому в следующем разделе излагаются некоторые сведения из области методологии педагогиче­ского исследования.

Дата добавления: 2015-03-31