Методы исследования

Под методами исследования понимаются способы ре­шения научно-исследовательских задач. Это разнообраз­ные инструменты проникновения ученого в глубину ис­следуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно попол­няется за счет конструирования новых методов и заим­ствования пригодных для педагогических целей методов других наук.

В настоящее время наблюдается тенденция превраще­ния методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практи­ке методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осу­ществляется по логике научного поиска. Прежде чем об­ратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для реше­ния конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследова­ния означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом са­ми методы реконструируются ученым в расчете на согла­сование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предме­та и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Рассмотрим основные методы педагогических иссле­дований в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.

Метод наблюдения. Он определяется как непо­средственное восприятие исследователем изучаемых педа­гогических явлений, процессов. Наряду с непосредствен­ным прослеживанием хода наблюдаемых процессов прак­тикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результа­тами эксперимента по возбуждению познавательной ак­тивности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксирован-

ная в формах оценок, темпов освоения учебной информа­ции, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается реги­страции опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. Непосред­ственное и опосредованное, где действуют или исследова­тель, или его ассистенты, или, как указано выше, факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Вы­деляются, далее, сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде. От их начала и до конца, до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при ис­следовании трудоемкости учительской и ученической ра­боты на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении нервногенных ситуаций в отношениях учитель-ученик ис­следователь как бы выжидает эти события, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т. е. учителя и учеников.

Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогиче­ского процесса и при включении исследователя в реаль­ную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зре­ния всех, но самому быть незаметным. Идеально, когда его присутствие ни учителем, ни учащимися не ощущает­ся. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические с ис­следовательскими задачами. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру дей­ствия испытуемых рядовым исполнителем всех познаватель­ных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и конспиративное наблюде­ния. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение

предполагает факт скрытого прослеживания действий ис­пытуемых. Разница между первым и вторым состоит в со­поставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорное™ и свободы от глаз посторонних.

В методологическом арсенале существуют и такие ви­ды наблюдения, как лонгитюдное (продольное) и ретро­спективное (обращенное к прошлому). Предположим, из­учаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лонгитюдном наблюдении исследователь стоит перед необхо­димостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получе­нию фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школь­ными учителями выявить то, что оказало решающее влия­ние на прогресс математических способностей испытуе­мых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью та­ких средств, как протокольные, дневниковые записи, ви­део-кино-регистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. Внут­ренние, же процессы остаются для наблюдений недоступ­ными.

Опросные методы в педагогике. Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения дан­ных широкого тематического спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы го­сударственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп насе­ления лежат в основе государственной статистики. А раз­личные формы госотчетности в принципе близки к опросным методам получения сведений о состоянии тех или иных структур и процессов общественного бытия. Не обходятся без опросных методов и избирательные системы во всем мире.

В педагогике используются три общеизвестные разно­видности опросных методов: беседа, анкетирование, интер­вьюирование. Беседа— диалог исследователя с испы­туемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компе­тентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы "в лоб", вопросы со скрытым смыслом; вопросы, прове­ряющие искренность ответов и другие. Практикуются от­крытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по из­учаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испы­туемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызы­ваемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных ме­тода, смахивающих на допрос.

Анкетирование как письменный опрос более продукти­вен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов ан­кетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет ис­следователем при непосредственном его общении с испы­туемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рас­сылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетиро­вание реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция опе­рирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета со­держит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа постро­ена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов

предлагается на выбор и в то же время оставляются сво­бодные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Организация анкетного опроса предполагает тщатель­ную разработку структуры анкеты, ее предварительное ис­пытание путем так называемого "пилотажа", т. е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анке­тирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью слож­ности и громоздкости содержания анкеты. Обработка "вручную" производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка ан­кет возможна при индексированных и поддающихся фор­мализации, статистической обработке ответов.

В практике известны варианты безанкетного опроса с применением полуавтоматов. К их числу можно отнести полуавтоматы для безанкетного опроса, разработанные Журавлевым В. И.

Педагогический эксперимент относят к основ­ным методам исследований в педагогической науке. Опре­деляется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т. е. охватывающие значительное число испытуемых, ло­кальные и микроэксперименты, проводимые с минималь­ным охватом их участников.

В качестве организаторов крупных экспериментов могут высту­пать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Так, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный экспери­мент, в котором проверялась гипотеза по проверке модели общего образования детей с шестилетнего возраста. В результате отраба­тывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем перешла на обучение детей именно с этого возраста. Примером частного эксперимента может служить проверка гипотезы о продуктивности метода безобъяснительного обучения студентов с помощью так называемых "кочующих межнаучных терминов" Экс­перимент выявил наднаучные возможности метода и закрепился как один из инновационных продуктов дидактического творчества.

Сложились определенные правила организации педа­гогических экспериментов. К ним относят такие, как не­допустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от

ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспериментальная разработка показателей, критериев и изме­рителей для оценки эффективности влияния на результа­ты обучения, воспитания, управление гипотетических раз­работок, которые проходят опытную проверку.

В последнее время получает все большее признание открытый характер эксперимента. Школьники, студенты, вовлеченные в опытную проверку гипотетических нова­торских разработок, становятся участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональ­ные состояния дают исследователям ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок. В технике проведения эксперимента, как пра­вило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая - контрольной. В пер­вой реализуется инновационное решение. Во второй — те же дидактические задачи или проблемы воспитания реа­лизуются в рамках традиционных педагогических реше­ний. Ученые получают возможности сопоставить два ре­зультата, доказывающих или опровергающих верность их гипотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела ма­тематики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укруп­ненных дидактических единиц (УДЕ).

И когда экспериментатор (проф. П. М. Эрдниев) сопо­ставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосход­ства своих разработок над традиционными методиками обучения математике. Различают, далее, такие виды экс­периментов, как "мысленный", "стендовый" и "натурный". Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный экс­перимент представляет собой воспроизведение экспери­ментальных действий и операций в уме. Благодаря много­кратному проигрыванию экспериментальных ситуаций ис­следователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, по­требовать каких-либо дополнительных реконструкций раз­работки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизве­дение экспериментальных действий с привлечением

участников в лабораторных условиях. Он аналогичен роле­вой игре, где воспроизводится опытная модель; чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный экспе­римент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа экспе­римента после такого рода предварительной проверки по­лучает всесторонне откорректированный и подготовлен­ный характер.

Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Есте­ственный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагога-экспериментатора или его партнеров по научным исследо­ваниям. Лабораторный же предполагает создание ис­кусственных условий, где проверяется выдвинутая авто­ром исследования рабочая гипотеза.

Существует общая логика педагогического экспери­мента. Ее можно представить в такой инвариантной схеме:

автор разрабатывает некую новую педагогическую кон­струкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т. д.), вслед за этим составляет программу опыт­ной ее проверки на эффективность. Предварительно кон­струирует критерии оценки ее эффективности по доста­точно диагностичным показателям. Отрабатывает регла­мент процедур проверки, подготавливает эксперименталь­ную базу и условия реализации опытной работы. Осу­ществляет намеченное и проверяет его итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. Иначе вы­глядят историко-педагогические исследования. Но такого рода поиски не требуют эксперимента в его классическом понимании.

В последние годы в педагогике все большее распростра­нение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разра­боткам моделей обучения и исследований путем опериро­вания базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что уче­ные идут к анализу педагогических явлений не от практи­ки, а от того, что уже закреплено в языке теории педаго-

гики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы "сопротивление воспитанию" наряду с обращением к ре­альным фактам школьной действительности берется за из­учение терминологических гнезд, т. е. основных и перифе­рийных понятий, которыми описываются факты сопро­тивления школьников педагогическому воздействию из­вне. И по степени языкового богатства отражения реаль­ности можно увидеть степень проникновения педагоги­ческой мысли в то, что обозначено термином "сопро­тивление" педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.

Терминологическая глубина проникновения научной мысли в сферу педагогической действительности обнару­живается по нескольким показателям. По числу и составу базовых и периферийных понятий, разработанности науч­ных определений каждого из понятий в форме разверну­тых вариантов и дефиниций, включенности терминов в официальные словари и энциклопедии. Введение новых терминов в педагогическую лексику устанавливается и по предметно-тематическим указателям, которые приводятся в научных трудах, монографиях, собраниях авторских со­чинений. Проиллюстрируем эти операции с понятием "сопротивление воспитанию". Педагогическая энциклопе­дия (1962 г.). В этом источнике термин "сопротивление воспитанию" не значится. Однако содержание данного педагогического явления раскрывается под термином "негативизм".

Детский негативизм толкуется как немотивированное сопроти­вление ребенка воздействию со стороны взрослых. Здесь же пред­принимаются попытки типологии сопротивления воспитанию и вы­деляются пассивные и активные проявления детского негативизма. Понятие "сопротивление воспитанию" ассоциируется с понятиями "детское упрямство", "капризность".

Как видим, исследователь после анализа различных источников может составить словарь понятий и убедиться в том, насколько он отражает реальные процессы сопро­тивления воздействию взрослых на школьников разного возраста. Эффективной формой использования термино­логических методов исследования педагогических фактов является т. н. репертуарная решетка, аналогичная таблице элементов Д. И. Менделеева. В этом случае по вертикали

первого столбца фиксируется термин, автор книги, в ко­торой раскрываются его характеристики, и далее парамет­ры понятий: ассоциации, дефиниции, периферийные по­нятия и другие атрибутивные данные, которые встречают­ся в научных публикациях. В итоге исследователь получает достаточно полную картину разработанности проблемы и определяет то пространство, которое пока оказалось вне поля зрения науки. Одновременно перед ним открывается возможность пополнения словаря новыми терминами, ко­торыми он обозначает продукты своих открытий и изобре­тений в исследуемой области.

Среди методов педагогических исследований большое распространение имеют социометрические ме­тоды. Они служат средствами изучения и измерения скры­тых межличностных отношений в коллективе, где партне­ры знают друг друга. С помощью социометрических ме­тодов можно решить несколько задач. Одна из них — определение социометрического индекса личности в кол­лективе. Для этого используется известная формула:

где S — величина индекса, R+ — количество положитель­ных выборов, N — число партнеров в коллективе. Кроме выявления индекса личности в коллективе посредством социометрических методов решают и другие задачи. На­пример, посредством социограммы определяют место личности в коллективе, выявляют лидеров и т. н. "отвергнутых". Социограмма обычно представляется в форме вписанных прямоугольников.

В центральном вписанном прямоугольнике распола­гаются фамилии лиц, получивших максимальное количе­ство положительных выборов. Второй прямоугольник со­держит фамилии лиц с меньшим числом выборов. Третий — с минимальным. И за пределами прямоугольников записы­ваются фамилии испытуемых, не получивших ни одного выбора. Используется также и социосхема взаимного при­тяжения и предпочтений партнеров в коллективе. Если для расчета индекса и построения социограммы испытуе­мые не указывают себя на листках опроса ("с кем бы вы хотели жить в одном доме, выполнять творческое задание, участвовать в походе и т. д. "), то для построения со-циосхемы испытуемые указывают себя в опросном листке и таким образом исследователь получает возможность вы­явить, зафиксировать линии взаимных притяжений и от­талкиваний.

Для этой цели, как правило, используется форма окружности, на которой располагаются порядковые номе­ра испытуемых по спискам их фамилий.

Линии, соединяющие номера фамилий испытуемых, наглядно показывают взаимное расположение партнеров в коллективе. Одним из спорных вопросов считается вер­ность социометрического отнесения испытуемых к так на-

зываемым отвергнутым и лидерам. Опыт показывает, что и лидер, и отвергнутый могут получать максимальное или минимальное количество выборов в зависимости от той гипотетической или реальной ситуации, для которой уста­навливаются социометрические показатели. Так в лидеры в ситуации опасности может выйти один, а в ситуации встречи с коллегами-иностранцами — другой.

Особое место в системе методов исследования зани­мает тестирование. Методы тестирования (от английского слова "test" — опыт, проба) трактуются как методы психо­логической диагностики испытуемых. Тестирование осу­ществляется по тщательно отработанным стандартизован­ным вопросам и задачам со шкалами их значений для вы­явления индивидуальных различий тестируемых. Со вре­мени их разработки тесты использовались прежде всего с практическими целями для подбора специалистов по их способностям и практической подготовке к выполнению различных социальных ролей.

Наиболее развитой считается американская отрасль тестологической индустрии. Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образова­нии и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в си­стеме человек-машина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессио­нальной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.

Таков состав наиболее распространенных методов пе­дагогического исследования. Сравнительно реже приме­няются заимствованные из других наук: методы контекст-анализа, рейтинга, провокаций, моделирования, докумен­тального анализа, репертуарной решетки, математические методы, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных ме­тодов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющиеся скорости реакции, другие объективные по-

казатели состояния человека. Применяются комбинации методов.

Подчеркнем, что каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески. Осу­ществляется их адаптация, приспособление к теме и зада­чам, объекту и предмету, условиям научной работы. Как видим, методы модифицируются с целью придать им оп­тимальные способности продуктивно решать задачи науч­ной работы.

Но вернемся к определению методологии педагогики и еще раз укажем на ее вторую функцию - давать предпи­сания не только по запасу методов исследования, но и по составу необходимых принципов, путей и процедур пре­образования педагогической действительности. Ясно, что эта конструктивная часть методологии суще­ственно отличается от рассмотренных выше инструментов творческой деятельности ученых.

Дата добавления: 2015-03-31