Педагогические цели и образовательные стандарты

Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя

Цель воспитания и задачи воспитания

Категория цели имеет своей полярной противополож­ностью категорию мечты. Общее у них то, что и то, и другое — идеальный образ, рождающийся и существую­щий в сознании. Различие - в отношении субъекта к этому

образу.

Мечта — продукт воображения либо фантазии, некий образ, восприятие которого доставляет субъекту удовлет­ворения разной меры. Неслучайно мечтают "закрыв гла­за", "прикрыв глаза", "засыпая", "во сне" - то есть, в стороне от действительности, уйдя от реальности. Удо­влетворение уже получают в лицезрении мечты, оно ис­черпывает содержание мечты.

Цель — тоже образ, но он доставляет удовлетворение не в момент внутреннего восприятия, а в процессе вопло­щения его в практической реальности. Этот образ - тол-

чок к действию, фактор активности субъекта. Появив­шись, цель вызывает неудовлетворение реальностью без задуманного и желаемого продукта. Здесь продукт нужен лишь в его непосредственном достижении. Лицезрение никак не исчерпывает цель.

Мечта произрастает на пассивности субъекта. Мечта загоняет человека в недеятельное состояние, цель — пер­вый элемент деятельности.

Однако - как все в нашем противоречивом амбива­лентном мире — две противоположности крепко связаны. Мечта — почва для создания цели. Мечта — основание для корректирования цели. Мечта — импульс для пере­смотра целей.

Мечта может содействовать рождению цели. Цель, в свою очередь, может породить новую мечту, ведущую к новой цели.

Достижение цели происходит не прямым путем, а че­рез решение системы задач.

Задача — это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат. Задача появляется, когда цель разбивают на слагаемые элементы (иногда говорят "декомпозируют цель") и направляют усилия на получение данных элементов общего продукта деятельности. В ходе деятельности субъект обычно забывает о цели, но помнит о системе задач и выстраивает деятельность как последователь­ное решение задач. Допустим, целью садовника яв­ляется роза. Он копает землю, культивирует почву, продумывает режим полива и подкорма растения. Его внимание полностью захвачено этими задачами, он стремится максимально качественно их выполнить. Цель как бы отодвигается в тень, на задний план.

Забвение цели означает потерю стратегии деятель­ности, и тогда задачи как тактическая сторона дея­тельности теряют свою значимость. Предположим, садовник в увлечении конкретными действиями не учел месторасположения розы в саду, и она никак не изменила садовый интерьер, ее красота никого не по­радовала. Но ведь он выращивал ее именно для радости людей. Цель — при выполненных задачах! — не достиг­нута.

Мы уже отмечали первую сложность педагогиче­ского целеполагания, когда касались вопроса социаль­но-психологической природы цели. Теперь мы вышли на вторую сложность целеполагания: она в некоторых взаимосвязях цели и задач.

Задача — часть цели, ее составная, ее слагаемое. Однако выполнение задачи должно совершаться в кон­тексте цели, несмотря на то, что акт выполнения за­дачи автономен, как бы существует сам по себе. На­пример, педагог, обучая детей правилам этикета, ни в коем случае не может упустить контекста цели; достой­ный человек — это "homo moralis", умеющий быть всегда ориентированным на другого человека, находя­щегося рядом; осваивая с детьми единицы измерения времени, педагог обязательно введет философический комментарий о ходе жизни как проживании секунд, минут, часов, составляющих содержание жизни чело­века.

Целеобразование входит в деятельность учителя, вузовского преподавателя как неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснить его как компонент учительского профессионализма, по мне­нию профессора И. П. Раченко, студенту надлежит освоить такие истины, как научный смысл проблемы целеполагания, сущность целеобразования, место и значение цели в структуре педагогической деятель­ности, классификацию целей по различным основа­ниям. И затем научиться формулировать цели и зада­чи учебно-воспитательной работы с позиций научной организации педагогического труда ("Проблемы целе­образования в педагогике". Пятигорск, 1982 г.).

В момент выполнения задачи, она, эта задача, вы­ступает для субъекта целью, а следовательно, обрастает рядом других задач — уровнем ниже. Сохраняя кон­текст общей цели деятельности, педагог попадает в удивительное поле постоянных преобразований цели в задачи, задачи в цели. Поэтому в педагогической практике бытует недоумение: что именно является

целью? что есть задача?

Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог, квалифицируется как задача. Как только общий целевой контекст ис­ключен и педагог работает и мыслит в узком контексте

одной задачи, то именно эта задача приобретает зна­чение цели и обретает свои необходимые задачи. Схематически такая связь выглядит таким образом:

Вот почему в педагогическом лексиконе мы встреча­емся как с формулировкой "цель и задачи воспитания", так и с формулировкой "цели и задачи воспитания". Вы­бор обусловливается определенным целевым контекстом, и одно и то же положение может иметь статус цели и ста­тус задачи. Проиллюстрируем это на простом примере. Учитель, разрабатывая урок, ставит "цель" урока. Но эта цель есть не что иное, как "задача" общей цели воспита­ния. Поэтому можно было бы сказать, что разрабатывае­мый урок имеет "задачу". В процессе методической подго­товки эта задача обретет новые задачи, потому она и пре­образуется в этот момент в "цель".

По разным основаниям формулируется множество це­лей и задач. Различают производное и непроизвольное це­леполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточ­ные, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификация переносится на любые направ­ления. Например, при разработке программ профессио­нального самовоспитания студент выстраивает ее с учетом разновидностей самовоспитания по ц е л и (новообразующее или искореняющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное, саморазвитие волевых ка­честв и т. д.), по времени (кратковременное, средне временное, долговременное), по форме (индивидуально-интимное, парное, групповое).

В языке практического целеполагания используются такие обобщенные словосочетания, как "собственно-

педагогическая" и "функционально-педагогическая" зада­чи. Первая означает перевод учащегося из одного состоя­ния в другое (не умел — научился, не знал — узнал, не владел — овладел и т. п.). Вторым словосочетанием обо­значают разработанные для решения педагогические сце­нарии: упражнения для развития культуры речи, мероприя­тия по формированию опыта самоорганизации трудовой деятельности, дискуссия о свободе и несвободе в поведении школьников, неделя технического творчества и т. п.

Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи, исчерпывающие целиком со­держание цели. Если такое удается, то цель достигается. Если количество задач оказывается недостаточным, то как бы самоотверженно ни работал педагог ("сердце отдавая детям"), цель не будет достигнута ни в какой мере.

Вот тогда возникает, бытует и господствует в умах расхожее мнение о "тяжелой работе педагога", подобной сизифову труду: поднятый на гору камень обязательно упадет, если такого рода действия не обеспечены решени­ем необходимых и достаточных для достижения цели за­дач.

Разбиение цели воспитания на задачи может совер­шаться разными путями. Путь социально-психологичес­кий выявляет три задачи воспитания: оснастить ребенка широкими знаниями о мире, оснастить его умениями вза­имодействовать с миром, сформировать систему ценностей и ценностных отношений к миру. Путь индивидуального становления личности ребенка указывает на другой вари­ант задач: формирование способности жить по социально-культурным нормам, формирование способности выпол­нять роль человека, формирование способности вступать в социальные отношения, формирование образа достой­ной жизни, формирование жизненной позиции и способ­ности регулировать содержание своей жизни. Если по­смотреть на выдвинутую цель воспитания в ракурсе функций современного человека, то другая совокупность задач предстанет перед нами: готовить к труду жизни, го­товить к семейной жизни, готовить к свободному досугу, готовить к творческому самовыражению.

Понятно, что от ракурса рассмотрения цели зависит процесс определения задач. При условии высокого уровня профессионализма выявление круга воспитательных задач может быть предоставлено педагогическому коллективу

отдельного воспитательного учреждения. Иногда круг вос­питательных задач определяется органами управления от­дельного региона (тогда говорят о так называемой регио­нальной программе воспитания), чтобы использовать максимально специфику социально-психологической сре­ды данного региона.

Цель и мотив - сущностные элементы человеческой деятельности. Без цели нет деятельности. И без мотива целевая активность остается в рамках элементарного дей­ствия.

Побуждением к деятельности служит цель, но точно так же побудительным фактором может являться мотив. Цель и мотив всегда рядом, они определяют содержание и характер деятельности. Цель указывает на вопрос "что делает субъект". Мотив раскрывает причину побуждения -"во имя чего это делает субъект". Человеческая деятельность началом своим всегда имеет наличие этих исходных эле­ментов: что я хочу? и зачем мне это надо? Пока субъект не осознает, хотя бы в общих чертах, цели и мотива, он не может совершать деятельность.

Педагог, полагающий, что детям достаточно при­казать что-либо сделать и на вопрос "зачем?" ответить "а затем, что так надо", глубоко заблуждается в ожи­дании воспитательных результатов: он получит только лишь предметный результат предписываемых дей­ствий, а вовсе не ожидаемый воспитательный резуль­тат.

В рамках проблемы целеполагания нельзя игнори­ровать вопрос мотива деятельности по двум причинам. Во-первых, потому, что мотив влияет на характер дея­тельности: определяет энергию, меру усилий, степень добросовестности, уровень активности в движении к результату, психологическое состояние субъекта. Во-вторых, потому, что цель способна сдвигаться на мо­тив, сливаться с мотивом воедино, замещаться моти­вом. Например, поставив своей целью содействовать улучшению жизни, юноша избирает педагогическую профессию. Прежняя цель сдвинулась на мотив, те­перь его целью стало овладение профессиональным мастерством, а поддерживает движение к цели мотив 74

социальной ориентации. Мотив всегда выполняет суппортивную ("поддержка", "подставка") функцию, потому что придает личностный смысл поставленной цели, которая всегда имеет то или иное социальное значение.

Допустим, педагог и дети задумали поставить школьный спектакль и приступили к достижению це­ли, качество их деятельности будет зависеть от моти­вации деятельности, через мотивацию подготовка спектакля приобретает особый индивидуальный смысл для каждого участника групповой работы. Сла­бый мотив — это плохо осознанный либо вовсе не найденный личностный смысл поставленной цели. В воспитании ребенка цель привносится педагогом, по­этому формированию мотивации педагоги вынуждены уделять максимум внимания.

Целью профессиональной деятельности педагога по организации воспитания является цель воспитания. Но каков же мотив педагогической деятельности?

Веер мотивов чрезвычайно широк, даже когда че­ловек включен в самую бесхитростную деятельность, например, бытовой труд. Что касается мотивационного спектра профессиональной работы, то разнообразие его удивительное — от простого желания иметь "июнь-июль-август" как гарантированный отпуск до высочайшего желания служить человечеству. Поэтому правильнее было бы говорить о педагогической про­фессиональной мотивации, чем о единственном мотиве. Единственного — нет, вместо одного мотива мы всегда имеем дело с совокупностью причин, побуждающих че­ловека избрать педагогическую деятельность, с систе­мой мотивов, один из которых доминирует, выполняет роль ведущего мотива.

Поставим вопрос иначе: каков доминирующий мо­тив педагогической деятельности, могущий в наи­большей степени поддержать цель воспитания? Какой мотив может придать наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную человека?

С позиции этого вопроса высвечивается и ответ. Забота о счастье ребенка, входящего в этот сложный противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое

отношение к человеку могут стать крепкой опорой профессиональной деятельности педагога, направлен­ной на достижение сформулированной цели воспита­ния. Такого характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального и социального плана: изменение социальной обста­новки и ухудшение материального и морального по­ложения педагога в обществе; осложнение личных се­мейных отношений и повышение психологической на­пряженности; преобразования административные в школе и ухудшение социально-психологического кли­мата в педагогическом коллективе; появление группы детей осложненного поведения и некоторые педагоги­ческие профессиональные неудачи; падение уровня духовной культуры и снижение нравственности окру­жающей ребенка социальной среды.

Нельзя отрицать огромной роли научно-педа­гогического интереса как мотива деятельности педагога. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что педагог своей профессиональной работой зарабатывает себе сред­ства существования. Не стоит исключать некоторые режимно-временные удобства педагогической профессии, особенно важные для педагога-женщины. Заслуживает уважения и мотив геронтологический, связанный с жела­нием сохранить активность и молодость духа, отодвигая старение. Но ни один из перечисленных и достойных мотивов не могут служить такой крепкой опорой и под­держкой, как это способен делать мотив заботы о счастье детей, вступающих во взрослую суровую жизнь.

Более того, он решительным образом влияет на харак­теристики профессиональной деятельности педагога. Забо­та о счастье ребенка предотвращает опасность манипулятивного воздействия, когда бы педагог путем особых при­емов использовал ребенка в своих интересах. Забота о счастье ребенка аннулирует усреднение и нивелировку личности, таящиеся в методиках групповой работы с детьми. Забота о счастье ребенка помогает педагогу высто­ять под напором пропаганды лжеценностей, которая со­провождает кризисный период социального развития об­щества.

Таким образом, гуманистическая позиция педагога предусматривает особые характеристики цели и мотива профессиональной деятельности педагога, они не су-

шествуют изолированно друг от друга, но взаимообусловливают друг друга в процессе достижения педагогом про­фессионального результата.

Известна ли ребенку цель работающего с ним педаго­га? Знает ли он, что приходит в школу, чтобы, в итоге, стать достойным человеком?

Конечно, такое знание доступно ребенку, ведь все во­круг него говорят о воспитании и в самой школе су­ществует даже должность воспитателя. Но, как отмечал А. С. Макаренко, это знание не актуально для ребенка, увлеченного общей совместной деятельностью с педаго­гом. Он решает задачи, рисует, поет, сажает цветы, обеда­ет, слушает сказки, прыгает на спортивной площадке, — занятый делом, забывает о своей роли воспитуемого, а пе­дагога воспринимает как помощника, партнера, консуль­танта, советчика, преподавателя, доброго старшего друга. Педагог занимает "скрытую педагогическую позицию": имея воспитательную цель и организуя ее достижение, не декларирует эту цель для детей.

Мотив заботы о счастье содействует "скрытой педаго­гической позиции": ребенок должен жить, а не воспиты­ваться, ребенок должен проживать счастье жизни, а не го­товиться к счастью жизни; чтобы быть счастливым, ребе­нок должен не чувствовать педагогического руководства, оценивать каждый миг жизни как момент его собственно­го бытия, но не как элемент запланированного развития. Развиваясь и взрослея, он может принять цель воспитания в качестве цели самовоспитания и саморазвития, тогда субъектом воспитания становится он сам, принимая от педагога воспитательную эстафету. Роль педагога модифи­цируется, а о воспитании как таковом говорить не прихо­дится, хотя другом, помощником, советчиком и даже су­дьей совести педагог остается для повзрослевшего воспи­танника.

Мотив заботы о счастье детей, входящих в контекст современной сложной напряженной и стремительной жизни, обеспечивает постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, обретению новых методик в своем педагогическом мастерстве, продлевает времен­ной период профессиональной активности и раздвигает геронтологические границы жизни.

Нравственная мотивация педагогической деятельности обеспечивает мотивированность организуемой деятель-

ности детей. Педагог, решая свои профессиональные за­дачи, организует необходимую разнообразную деятель­ность детей по их физическому и духовному развитию, но его педагогическая забота о счастье детей диктует обяза­тельное формирование достойной мотивации организуе­мой деятельности, так чтобы она, эта деятельность, при­обрела своего субъекта в лице ребенка и ни в коем случае не была запланированными действиями, то есть, дрессу­рой. Мотивы детей столь же разнообразны, и столь же неуклонно цель воспитания предписывает один домини­рующий мотив высокого социального значения. Предва­ряя рассмотрение воспитательного процесса, отметим, что, наряду с четкой целью деятельности (которая никак не совпадает с целью воспитания), инициирование мотива деятельности детей составляет один из секретов педагоги­ческого искусства.

Проблемы целеобразования и целеполагания в педагоги­ке теснейшим образом связаны с проблемами образователь­ных стандартов. Под образовательными стандартами пони­маются нормы, образцы, мерила оценки объекта стандарти­зации. Роль стандартов в жизни общества разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, качества про­дукции, мерой прогресса. Стандарты — это инструмент за­щиты прав потребителя, пользователя средствами жизнедея­тельности. Можно сказать, что стандартизировано все: от воздуха, которым мы дышим, до обуви, которую мы носим;

от состояния здоровья до качества продуктов питания, от скорости движения транспорта до экологических показателей окружающей среды. Государственные стандарты - ГОСТЫ — входят в систему управления обществом и закрепляются зако­нодательно.

В области образования действуют национальные стан­дарты. Многие из них согласованы с международными об­разовательными стандартами. В стандартах закрепляются цели воспитания и образования. В результате обобщен­ные формулировки целей образования и воспитания как некие декларации приобретают строгое диагностируемое выражение. Благодаря стандартам образования, общество в целом, правительство, ведомства образования, школа и педагоги, родители и сами учащиеся получают возможность 78

оценки качества образования, его прогресса. Мониторинг, в том числе с применением компьютера, становится инстру­ментом управления функционированием и развитием всех объектов и субъектов образования и воспитания. Под­черкнем, что стандарты образования не остаются застыв­шими. По мере прогресса общества они изменяются, что фиксируется в законодательных документах.

Образовательные стандарты в нашей стране получили конституционное закрепление. В статье 43 Конституции России указывается: "Российская Федерация устанавли­вает федеральные государственные образовательные стан­дарты, поддерживает различные формы образования и са­мообразования". При этом образовательный Госстандарт толкуется как инструмент контроля за соблюдением прав граждан на образование.

Закон Российской Федерации об образовании выде­ляет федеральные и национально-региональные образова­тельные госстандарты (Статья 7). Государственные образо­вательные стандарты РФ обновляются, разрабатываются раз в 10 лет, утверждаются в установленном порядке Пра­вительством. Федеральный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки

выпускников.

Разработчики концепции федеральных компонентов государственного образовательного стандарта общего обра­зования указывают на многоаспектность их функций. Иначе говоря, введение ГОСТов в образовательную поли­тику РФ позволяет: а) оценивать состояние системы об­разования; б) обеспечивать права граждан на полноценное образование; в) сохранять единое образовательное про­странство России; г) гуманизировать образование;

д) управлять системой образования; е) повышать качество образования. Можно усомниться в том, какими возможно­стями наделяют авторы концепции стандарты. Известно, что сами по себе стандарты ничего не решают. Решают люди, которые ими руководствуются и неукоснительно следуют их предписаниям.

Основополагающее для будущего педагога значение имеют стандарты педагогического профессионализма. Их сущность отражает общие стандарты высшего образования независимо от специальностей и профилей специалистов,

которых готовят в вузах. Прототипом стандартов высшего педагогического образования ранее были так называемые квалификационные характеристики. В этих документах закреплялись требования к выпускнику вуза в их сжатом изложении: что он должен знать, уметь, каким требованиям школы он должен соответствовать, к каким трудовым обязанностям он должен быть подго­товлен. Анализ таких характеристик показывает, что они весьма неопределенны, не поддаются квалиметрическому использованию, лишены технологичности по отношению к их применению студентами, преподавателями. В на­стоящее время разрабатываются стандарты высшего обра­зования, которые в состоянии заменить квалификацион­ные характеристики.

Обратимся к характеристике государственных стандар­тов высшего педагогического образования, уже принятые официально как временные. Получили свое утверждение стандарты высшего педагогического образования по таким направлениям, как "540100 — Естествознание". Выпуск­ники вуза обретают в результате 4-летнего обучения статус "бакалавра образования". Бакалавр образования в соот­ветствии со стандартом готовится для работы в пяти сфе­рах деятельности: преподавание по предметам в средних учебных заведениях, культурно-просветительной деятель­ности, социально-педагогической деятельности, научно-исследовательской деятельности. Он же готовится к про­должению образования по программе магистратуры, т. е. третьего уровня высшего профессионального образования.

В содержание образования входит несколько обяза­тельных блоков вузовских дисциплин, а именно: обще-культурный (философия, логика, политология, право, язы­ки, экономика, бизнес и др.); психолого-педагогический (более 10 названий дисциплин); общепредметный (матема­тика, физика, экология, информатика, космология и др.);

предметный блок (математика, физика, химия, информатика, экология и др.).

В структуре стандарта предусматриваются, далее, тре­бования к уровню образованности выпускника по этому направлению. Характерно, что разработчики стандарта оперируют удачными терминами: "владеет", "обладает", "умеет", "может решать", "готов к... ", "понимает". Инте­гральное представление профессионализма бакалавра об­разования по естествознанию формулируется лаконично:

"Бакалавр образования — личность, освоившая культур­ный опыт человечества и способная стать субъектом твор­ческой профессиональной деятельности".

При ознакомлении с содержанием этого Госстандарта будущие математики, физики, преподаватели химии, био­логии, географии, экологии, информатики встретят нема­ло туманных формулировок и "размельченных" атрибутов профессиональной готовности работать в системе образо­вания, например, в состав стандартных требований к уровню образованности будущего историка, математика, географа и так далее введено такое, как готовность "к творческому решению различных жизненных ситуаций". Что имелось в виду в этом случае, приходится лишь уга­дывать. Все это означает, что рассматриваемый документ требует своей доработки и прежде всего в аспекте его прагматизации.

Характерной особенностью педагогического блока стандартов естественного и гуманитарного направлений высшего педагогического образования является его иден­тичность по всем направлениям бакалавриата. Приведем его полностью.

Обязательный психолого-педагогический минимум со­держания образования специалистов всех направлений.

Ориентирующий (введение в педагогику и психологию, пе­дагогическая информатика, основы саморазвития личности).

Теоретико-методологический (педагогические теории и системы, история образования, психология развития, пси­хология и педагогика межнационального общения).

Деятельностный (педагогические предметные техноло­гии, основы моделирования образовательных дисциплин).

Психолого-педагогические практикумы и кур­сы по выбору.

Пользуясь правом на творчество и автономности раз­работок моделей высшего педагогического образования, научные коллективы многих российских вузов создают свои варианты оперативных управленческих документов по технологии использования стандартов профессиональ­ного образования. Как рабочий инструментарий. В рамках ГОСТов появляются новые дидактические конструкции. Они ускоряют прогрессивные нововведения в систему подготовки учителей для работы их в современной школе.

Сложным вопросом целей и стандартов образования считается вопрос совмещения стандартов как принуди-

тельных критериев профессионализма, с неповторимостью личности школьника, студента, учителя. Но при всей про­тиворечивости единых требований к педагогическому профессионализму, предписанных сверху, и неповтори­мости индивидуальности каждого человека, это противо­речие легко преодолевается.

Проблема педагогического целеобразования и целепо­лагания подлежит решению на всех уровнях функциони­рования и развития образовательно-воспитательных си­стем. Ее рассматривают как системообразующий компо­нент педагогической политики государства. К ее практи­ческому решению должны быть готовы все категории спе­циалистов, чья деятельность опосредованно или непосред­ственно связана с воспитанием подрастающих поколений.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите доказательства или опровержения правомерно­сти всестороннего гармоничного развития личности как цели воспитания.

2. Попытайтесь провести самоанализ своего школьного раз­вития и установите доминирующие его параметры.

3. Сформулируйте спектр задач своего самоформирования и докажите их осуществимость.

4. Проанализируйте мотивацию выбора педагогической прогрессии, характеризующую вас при поступлении в педвуз и в настоящее время.

5. Приведите пример из обыденной жизни того, как цель перемещается на мотив, как динамичны переходы задачи в цель.

6. Перечислите вопросы, которые включают в себя педаго­гическое целеполагание.

Литература для самостоятельной работы

Закон Российской Федерации "Об образовании" 1992 г. Любое издание.

Государственный стандарт высшего профессионального об­разования. Педагогическое образование России. Сб. норма­тивных документов. М., 1994.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Гл. III. М., 1993. Проблемы целеобразоваиия в педагогике. Пятигорск, 1982. Стандарты педагогического образования и оценка его ка­чества в России и за рубежом. Сб. научных сообщений. М., 1994. Воспитание детей в школе/Под ред. Н. Е. Щурковой. М.» 1998.

Глава 4

Дата добавления: 2015-03-31