Инновации и реформы в современной Российской школе в 80-90-х годах 2 страница

Вместе с тем позитивные начала находились в противоре­чии с социально-административным укладом экономики, идеологизированным содержанием образования. Сосредоточе­ние в руках государства всех рычагов воздействия на образова­ние сводило к минимуму поддержку образовательных учрежде­ний со стороны производства и со стороны науки. Не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т. е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла крайне слабая чувствительность образовательного комплекса к реаль­ным потребностям отдельного ребенка. В стране в середине 80-х годов фактически отсутствовал легальный рынок образова­тельных-услуг, способный удовлетворить дополнительные ин­дивидуальные образовательные потребности населения.

В 80-е годы в системе образования сложилась ситуация, ве­дущая к дальнейшему обострению противоречий между ре­альными интересами и потребностями отдельной личности и официальными направлениями подготовки подрастающего поколения в образовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 80-м годам система образования выше всего ставила интересы государства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитыва­лись. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и сре­ди педагогической общественности, росло осознание необхо­димости демократизации и гуманизации системы образования.

Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея ин­дивидуализации обучения.

Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения, «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обучении в классе 25-30 человек, дело чрезвычайно сложное и

512

почти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в государственных образовательных учреждениях так и оста­лись словами, натолкнувшись на школьную практику.

Несмотря на сложности практической реализации идеи индивидуального обучения, постепенное осознание педагога­ми и учеными невозможности этого пути, падение популярно­сти индивидуального обучения и стремление к изменению сложившейся ситуации оставались очень сильными.

Желание повернуть педагогический процесс лицом к ре­бенку придало популярность другой идее - гуманизации про­цесса обучения. На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика.

Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Получить позитивный результат можно было только при изме­нении общих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные - изменения в самой структуре государствен­ной власти. Такие изменения начались с конца 80-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократиза­ции и децентрализации всей политической системы.

Демократизация и децентрализация системы предполагала построение новой системы управления. Совершенствование структуры управления пошло по пути перевода ее из государ­ственной в государственно-общественную как на федераль­ном, так и на региональном уровне.

Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового правового сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демокра­тическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс реформирования начал растягиваться на долгие годы и принимать постоянно идущий характер.

Демократизация системы образования явилась элементом общего процесса демократизации общества. В образовании демократизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования.

Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функ­ционирования системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина, требующая измене­ний, - это необходимость приспособления системы образова­ния к новым экономическим условиям существования общества.

17 Педагогика

513

По мере усиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причины возрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом, на­чиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом.

Развитие демократических свобод в образовании, предос­тавление больших прав и возможностей самим образователь­ным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количества психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принци­пах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскива­нию учащихся и не способствующие их скорейшему психиче­скому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам.

Увеличение количества «инновационных» разработок при­вело к снижению качества образования в стране. Перед систе­мой образования встали задачи, во-первых, остановить сниже­ние качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и га­рантируемое законодательством образование, необходимо бы­ло четко определить границы деятельности образовательных учреждений. Рамки должны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственных обра­зовательных стандартов. Поэтому следующей причиной ре­формирования выступила необходимость создания условий для качественного освоения учащимися знаний.

Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов реформирование системы образования протекало неравно­мерно. Можно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличался от других своей основной за­дачей, условиями проведения и, конечно, результатами.

Первый, этап - подготовительный, или этап развития аль­тернативного образования (конец 80-х годов - 1992 г.). На

514

этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господ­ствующие концептуальные подходы к образованию; 2) разра­ботать концепции развития личности человека и апробиро­вать инновационные подходы.

Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а уни­фицированность и обезличенность превратить в плюрали-стичность и многообразие. Усилиями образовательной об­щественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще достаточно условную. Это было важно потому, что без самостоятельно­сти, без права на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно.

80-е годы были периодом активной разработки новых подходов и спонтанного внедрения их в педагогическую прак­тику отдельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания. Этот период явился временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей.

Второй этап - становление вариативного образования (1992 - 1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали проявляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образова­тельных учреждений, реформа в содержании педагогического образования. Основные приоритеты реформы были закрепле­ны Законом Российской Федерации «Об образовании». Пре­жде всего это демократизация образования, т.е. ликвидация монополии государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, го­сударственно-общественный характер управления.

В 1992 г. с принятием Федерального Закона «Об образо­вании» новое вариативное образование получило свое зако­нодательное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных учрежде­ний, разрабатывалось и использовалось на практике гро­маднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот период по праву можно назвать перио­дом законодательного оформления и становления вариатив­ного образования.

Однако реформирование совпало с обострением политиче­ского и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в приня-

17*

515

тые направления реформирования системы образования на втором этапе.

Проведение реформы в условиях обострения политическо­го и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания противоречий внутри образовательной системы. Снизилась социальная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образовании. Возникла внутренняя угроза реформе и опас­ность ее затягивания и срыва.

Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного развития ситуация, когда наблюдается одновременно обост­рение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодоления назревших противоречий вызывала их нараста­ние. Утрачиваются оправдавшие себя ранее рычаги социаль­ного управления деятельностью образовательных учрежде­ний, а вновь созданные еще не «включились», не начали дей­ствовать в полную силу.

Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования - приспособ­ление отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и орга­низационного проекта.

Быстрая демократизация сферы образования в условиях экономической и политической нестабильности привела к ряду явлений, которые тормозили дальнейшее развитие ре­формы. К таким кризисным явлениям можно отнести сле­дующие: несформированность нормативной базы, системати­ческое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» были внесены серь­езные изменения и он вышел в новой редакции. Можно счи­тать, что с принятием нового закона окончилось формирова­ние основы новой нормативной базы системы образования.

Третий этап - формирование механизмов обеспечения каче­ства образования (начинается с 1996 г./ Школа хоть и мед­ленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. Для того чтобы реформа на этом этапе стала необратимой, необходи­мо, чтобы такие важнейшие тенденции развития, как иннова-

516

ционное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода со­ставляет разработка и утверждение Закона о государственных образовательных стандартах и самих государственных обра­зовательных стандартов.

Изменение функций образования в ходе реформы. Основ­ной задачей обучения в традиционной школе считалась пере­дача учащимся знаний. Все методики, используемые в тради­ционной школе, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знаний, умений и навыков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, освоить учебные УМЕНИЯ и до автоматиз­ма отработать необходимые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, раз­вивающим человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению.

Само по себе стремление передать подрастающему поколе­нию побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при знаниевой ориентации совершенно не учитывались инди­видуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии.

Одной из основных задач реформирования системы образо­вания является задача разработки и широкого внедрения в прак­тику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых образовательных технологий позволит посте­пенно заменить ими традиционные технологии и в перспективе полностью отказаться от технологий знаниевой ориентации.

.Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от традиционного образования к личностно-ориен-тированному. Их разработки определили общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреж­дениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятельность которых основывалась на идее личностно-ориентированного образования.

С другой стороны, развитие психологии позволило разра­ботать и научно обосновать личностно-ориентированный подход. Ученые доказали, что такой подход является опти­мальным с точки зрения психического и личностного разви­тия учащихся. В основу личностно-ориентированного обра­зования закладываются переосмысленные функции образова­ния. Его базовыми ценностями становятся самореализация,

517

творчество, раскрытие индивидуальных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтвер­ждающие, что целью является становление личности человека.

Таким образом, функция обучения меняет свое наполне­ние. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляется развитие ин­дивидуальных особенностей и личности ребенка, т.е. к разви­вающему обучению.

Предметом особой заботы в массовой школе была функ­ция воспитания. Ее специфика была столь велика, что обуче­ние и воспитание теоретически обосновывались и осуществ­лялись как два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание, методы, формы организации, результаты.

Было бы правильно такой тип воспитания характеризо­вать как социоориентированное воспитание, суть которого состоит в использовании образования для целенаправленного формирования людей, нужных государству, отвечающих его социальному заказу. Это не значит, что такой тип воспитания абсолютно игнорировал индивидуальные запросы и потреб­ности обучающихся, но они поощрялись и удовлетворялись лишь в том случае, если соответствовали интересам государ­ства. Поэтому в социоориентированной образовательной сис­теме главным критерием оценки качества образования явля­лась политическая ориентация человека, его лояльность и го­товность поддерживать государство, а не индивидуальное и личностное развитие.

Однако и в период социоориентированной школы в стране продолжали существовать очаги гуманистической педагоги­ческой культуры. Можно, к примеру, сослаться на педагоги­ческое творчество В.А.Сухомлинского и на опыт руководи­мой им Павлышской школы, где была ориентация на идеи гуманизма, доброго отношения к детям, учения без принуж­дения, воспитания без наказания, сотрудничества детей и взрослых. Творческий труд и нравственная свобода, возмож­ность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - это далеко не пол­ный перечень тех основ, на которых был основан гуманисти­ческий подход В.А.Сухомлинского. Такой подход имеет ярко выраженную личностную направленность.

Хорошо видно, что воспитательная функция, так же как и функция обучения, изменила свое содержание. В целом для современного воспитания характерен полный отказ от силь­нейшей идеологической обработки школьников и ориентир

5]8

на воспитание учащихся в духе общечеловеческих, гуманисти­ческих ценностей.

Вместе с этим в системе воспитания учащихся сегодня су­ществуют сильнейшие недостатки. Во всех школах ощущается недостаточность воспитательной работы. Многие школы до сих пор, отказавшись от пионерско-комсомольских методов, не могут найти ориентиры и достаточно эффективные методы в воспитательной работе.

Другой важнейшей функцией образования является со­циализация, т.е. обеспечение условий для воспроизводства индивидом социального опыта. Ее предметом выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностное ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального созна­ния, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение.

Результаты внедрения педагогических инноваций и рефор­мирования образования. Альтернативное и вариативное обра­зование. Любая инновация в образовании расходилась с офи­циально принятыми нормами и расценивалась как альтерна­тивная, а учителя-новаторы преследовались вплоть до конца 80-х годов. В результате все новое выступало как альтернатив­ное образование. Основная задача его - бороться и победить традиционные подходы. Оно оказалось сильным в критике, в разрушении и неуверенным в созидании и тем самым опусто­шалось желанием быть «против системы», а не «за идею». По­этому альтернативное образование явилось подростковым эта­пом на пути развития многообразного вариативного образова­ния. Основной идеей вариативного образования выступило стремление предоставить ребенку спектр возможностей выбора своей судьбы в образовании и через образование.

В отличие от альтернативного вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования своими ан­тинормами, а помогает ребенку обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.

Происходящие в России политические, экономические, со­циально-культурные изменения привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной, предсказуемой фазы своей истории к динамической, непредсказуемой фазе. В зави­симости от идеологической позиции этот переход можно ха­рактеризовать по-разному: от тоталитарного государства - к демократическому; от культуры полезности - к культуре дос­тоинства; от плановой экономики - к рыночной; от социа-

519

лизма - к реставрации капитализма и.т.п. Но как бы терми­нологически ни обозначался этот переход, в обществе про­изошла смена единой монопольной идеологии на неопреде­ленные плюралистически свободно избираемые идеологии. Люди перестали быть просто «строителями». Возросла соци­альная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни человека начали признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные и обще­ственные цели. Эти исторические перемены в общественной жизни привели к тому, что свобода выбора своего жизненно­го пути стала нормой человеческого существования.

Вместе с тем оборотной стороной роста разнообразия жизненных ориентиров и свободы выбора является мучитель­ная неопределенность, утрата ценностных ориентиров разви­тия общества и индивидуальной жизни человека. Неопреде­ленность приводит к социальному неврозу, к шоку, а также к поискам виновников. В результате такой неопределенности расшатываются присущие стабильной фазе развития общества традиционные механизмы передачи знаний. В известном смыс­ле ослабевает связь времен, связь поколений. У детей и молоде­жи возникает тенденция, проявляющаяся в сомнении или даже отказе взрослому поколению в его традиционном праве - праве обучать, поскольку предшествующее поколение становится от­ветственным за происходящий в стране духовный и экономиче­ский кризис. Иными словами, для образования в ситуации об­щественной нестабильности характерны слом традиционной системы передачи знаний и смена ценностных ориентации. Дети ориентируются на более «продвинувшихся» в развитии сверстников и обучаются через сотрудничество со взрослыми, все более отвергая социальную роль взрослого как непререкае­мого носителя истины.

Разнообразие жизненных ориентации и ослабление тради­ционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации стали объективными предпосылками появления вариативного образования. Наступила вторая стадия образо­вательной реформы. Ученые называют эту стадию переходным этапом, подчеркивая, что он содержит в себе одновременно три состояния: развитие реформы, ее торможение и откат на­зад. Проблемы образования напрямую связаны с социально-экономической и политической ситуацией в стране.

Главной задачей реформы на этом этапе является измене­ние общественного сознания. Процесс этот мучительный и длительный, далеко не все оказываются готовы к тому, чтобы принять новые ценности.

Изменения в образовательной сфере можно пытаться про­водить по двум направлениям: либо «сверху», в русле органи­зационного, идеологического (философского) и материально-финансового обеспечения со стороны государства, либо «снизу», в логике собственного внутреннего развития силами учительства, науки, местных органов управления образовани­ем. Обе эти возможности можно рассматривать как равные, так как в отрыве друг от друга, как показала практика, провес­ти полноценное изменение системы образования удается редко. Примером попытки реформирования образования сверху явля­ется реформа 1984 г. Она не удалась. С другой стороны, мно­голетняя деятельность педагогов-новаторов тоже не привела к изменениям во всей системе.

Только объединение усилий «сверху» и «снизу», или, гово­ря по другому, обязательный учет сложившейся практики и накопленного новаторского опыта, может привести к продук­тивным изменениям в образовании. Продуктивная реформа получается в том случае, если она поддерживает сложившийся передовой опыт, накопленные педагогические инновации и создает такую систему, в которой эти инновации могут разви­ваться и крепнуть.

Есть объективный показатель происходящих перемен. Он заключается в следующем.

В рамках перехода к вариативному образованию был раз­работан ряд программ, которые способствовали расшатыва­нию мифа об «одинаковости» всех детей. К примеру, была реализована объективная потребность в создании психологи­ческой службы в школе. Пришедшие в школы психологи-профессионалы были нацелены на профилактическую, диаг­ностическую, развивающую, коррекционную и реабилитаци-онную работу с детьми. Это помогло обществу осознать, что у каждого ребенка существуют свои индивидуальные особен­ности и способности, что нельзя всех детей учить по одним программам с одними подходами. Кто-то слабее - ему надо программу попроще, кто-то сильнее и обучение по общим программам тормозит его развитие, он может учиться быст­рее и осваивать материал более глубоко.

Осознание наличия у детей различных способностей по­зволило перейти к формированию образовательных про­грамм с учетом мотивов и способностей ребенка. Теперь уже не ребенок подгонялся под существующую образовательную программу, а формировались программы различного ур9вня сложности и ориентации и ребенок выбирал наиболее подхо­дящую для себя. Как мы видим, пересмотр содержания обра-

521

зевательных программ играет весьма важную роль в рефор­мировании образования

Вариативное образование предоставляет ребенку свободу выбора образовательного уровня, своего мировоззрения, по­зиции и условий для саморазвития, самореализации, творче­ства и т.д. Это означает, что образование должно включать в себя все, что нужно человеку для строительства и развития собственной индивидуальности и личностных качеств. Ребен­ку нужно располагать большим набором ценностей, знаний, способов деятельности, самопознания, самоуправления и т.д., чтобы выбрать то, что ему нужно и что он хочет, не упуская при этом необходимого культурного «ядра».

Чтобы человеку обрести себя, нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способностями решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им

Соответственно этому содержание личностно-ориенти-рованного образования включает в себя такие обязательные компоненты, как аксиологический, когнитивный, деятельно-стно-творческий и личностный.

Чем дальше продвигается общество по пути демократиза­ции, тем больше изменений происходит в отношениях между людьми и, следовательно, в отношениях «учитель - ученик». Это означает, в свою очередь, что необходимы изменения в методах обучения и воспитания и способах управления обра­зовательным процессом и системой образования. Короче го­воря, по мере демократического развития общества должны происходить изменения в технологии образования. Поэтому в образовании демократического общества кроме содержания образования ведущую роль играет и технология.

Выбор той или иной технологии зависит от позиции учи­теля и ученика в учебном процессе Воспитание же свободного человека предполагает такой метод, который является спосо­бом освобождения в ребенке творческих сил, методом под­держания и пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества, средством приведения ребенка в состояние наи­большей активности Несмотря на то что исследовательский поиск, творчество являются основными способами существова­ния ребенка в пространстве личностно-ориентированного об­разования, духовные, интеллектуальные и физические возмож­ности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно спра­виться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка.

Это - ключевое понятие в характеристике технологий лично­стно-ориентированного образования. Поддержка выражает сущность гуманистической позиции педагога по отношению к детям Это - ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты. Это - понимание их беззащитно­сти и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.

В настоящее время в образовании складывается система поддержки, включающая социальную, психологическую, ме­дицинскую и другие ее виды. Соответственно этому возника­ют и развиваются службы поддержки образования: психоло­гическая, валеологическая, методическая, социальная работы, коррекционно-диагностическая, службы семьи, дополнитель­ного образования и др. Такая постановка проблемы является пока для педагогов достаточно новой. Большие затруднения вызывает вопрос о средствах и методах индивидуальной под­держки. Иногда ощущается недостаточность психологической подготовки педагогов, их неумение работать с личными и жизненными проблемами детей. Учителя часто больше озабо­чены учебным планом, а не планом жизни ребенка.

Отличительной особенностью технологий личностно-ориентированного образования является также их направлен­ность на развитие гуманитарного мышления учащихся. Поэто­му в развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы», которые выступают как новые механизмы, апробирующие пути образования в культуре. При всем мно­гообразии инновационные авторские школы подразделяются на два типа: инструментальные и культурологические. В цен­тре внимания инструментальных школ находится, как прави­ло, тот или иной педагогический метод, найденный в практи­ческой деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Он может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.

Иное происхождение имеют культурологические в широ­ком смысле слова авторские школы. Они рождаются, как пра­вило, на стыке мировоззренческих позиций с инновационны­ми технологиями. В связи с этим как одна из самых важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образо­вания, встала задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.

Другим важным стратегическим ориентиром развития ва­риативного образования является переход от монополии го­сударственного образования к сосуществованию и сотрудни-

523

честву государственного, негосударственного и семейного образования, от «безнациональной» унитарной школы - к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России.

Именно национальная школа начинает выступать как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», его духовного мира. Ре­альные возможности приобщения к национальной культуре открывает базисный учебный план, в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-националь­ным и школьным компонентом.

Реализация этой стратегической задачи требует перехода от предметоцентризма к образовательным областям при по­строении учебных планов общеобразовательных учреждений. За этим прежде всего открывается возможность создания ва­риантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, повышения вариативности со­держания образования в целом. Другим, еще недостаточно освоенным резервом вариативности выступает возможность междисциплинарных переходов между разными, ранее разго­роженными предметами.

Дата добавления: 2015-03-31