Психолого-педагогический аспект анализа урока

Оцениванию подлежат следующие психолого-педагогические компоненты образовательной деятельности:

Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разнообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.
Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.

При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как стимулируется интерес к содержанию урока?

2. Как создается установка быть внимательным?

3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала?

4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)?

5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?

6. Как организована смена видов деятельности на уроке?

7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?

8. Как формируется цель деятельности на уроке?

9. Как выбирается темп ведения урока?

10. Как организуется активность учащихся на уроке?

11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся?

12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения?

13. Как используются учителем собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?

При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала?

2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов?

3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала?

4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала?

5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач?

6. Как организовано обучение перцептивным действиям?

7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцептивных действий?

8. Как учитываются возрастные особенности восприятия?

9. Как учитываются закономерности развития восприятия?

10. Как учитываются различные виды восприятия?

11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?

При анализе урока применительно к развитию мнемонических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание?

2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию?

3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемонических способностей конкретных учеников?

4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)?

5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)?

6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление?

7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция?

8. Как организуется повторение?

При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности.

2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников?

3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания?

4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)?

5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала?

6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?

7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?

8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников?

9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)?

10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления?

11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?

12. Используются ли индивидуализированные формы заданий?

13. Какова общая оценка степени активности мышления класса в целом и конкретных учащихся в отдельности?

При а нализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности?

2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира?

3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.?

4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях?

5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются?

6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?

Выборочный анализ деятельности отдельных учащихся или группы учащихся на уроке:

1. Характеристика данного ученика, группы (склонности, способности, уровень развитости познавательных процессов, уровень подготовки по данному предмету в сравнении с другими предметами гуманитарного, естественно-математического циклов, физической культуры и трудового обучения, индивидуализированные цели и особенности обучения. Использование психодиагностической карты данного ученика.

2. Краткая общая характеристика и ее преломление по отношению к данному ученику, группе.

3. Особенности деятельности учителя по отношению к данном ученику (группе учеников) (сознательность, самосознательность, активность, особенности внимания, памяти и т. д., уровень организованности деятельности, хронометраж).

4. Оценка результативности деятельности ученика (группы учеников) и возможные дополнения к психодиагностической карте. Раскрытие динамики развития данного ученика или группы учеников.

Анализ урока с точки зрения педагогического общения:

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методы и методические приемы, формы обучения на уроке.

2. Стиль педагогического общения: в центре - педагог, в центре - ученики как индивидуальности, открытость или скрытность управленческой работы учителя.

3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам и средствам, способам обучения: монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-то; соотношение проблемности и информативности; четкость, конкретность, целенаправленность общения; вербальное и невербальное общение; различные виды речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование говорение).

4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.

5. Культура речи учителя. Учитель как доброжелательный речевой партнер. Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и в неречевом поведении учителя.

7. Сравнительный хронометраж речи учащихся и учителя и ее обоснование.

8. Внешняя комфортность общения учителя и учащихся на уроке (как учащиеся сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые действия).

Учет возрастных особенностей учащихся:

1. Соответствие цели урока и сложности решаемых задач, возрастным возможностям учащихся.

2. Соответствие степени абстрактности и технологической сложности материала уровню физического созревания и психического развития учащихся.

3. Дифференцированность подхода к учащимся с учетом особенностей их соматического и психологического развития.

ПЛАН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА

I. Цель урока

1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.

2. В какой мере учтены в целевой установке урока конечная задача перспективного плана, психологические задачи изучаемого раздела и темы, характер изучаемого на уроке материала и результаты, достигнутые в предшествующей работе.

3. В какой мере отдельные средства психолого-педагогического воздействия, методические приемы, используемые на уроке, и весь стиль урока в целом отвечают поставленной психологической цели.

Дата добавления: 2015-03-29