Взаимодействие школьников с педагогическим коллективом

Как мы писали выше, взаимодействие участников образовательного процесса происходит в деятельности. Соответственно, ученики и педагогический коллектив, являясь субъектами педагогического процесса, строят свое взаимодействие в учебно-воспитательном поле. Школа, это особый институт и взаимодействие в нем имеет свою специфику и структуру, отличающую его от взаимодействия, к примеру, в какой-либо фирме, или на заводе. Понятно, что основная цель образования задается школе государством и она призвана выполнять социальный заказ. Но в то же время, субъекты педагогического процесса в силу открытости школы и ее зависимости от социальных явлений, не могут построить систему взаимозависимостей в «чистом» виде. Их взаимоотношения во многом будут определяться наличием житейского опыта и привнесенных из социума ценностей. Характер взаимодействия зависит от возраста участников, прежде всего, школьников. Если в младшем школьном возрасте учитель – центр ребячьей вселенной. Он и организатор, и координатор и контроллер взаимодействия, то в подростковом, когда основной ценностью школьников является их «взрослость», учителю надо более аккуратно подходить к организации взаимодействия. Главное в этой организации, чтобы школьники не чувствовали ее и не подозревали учителей в ограничении их свобод. В старших же классах, ученики более терпимо подходят к вопросам взаимного общения. В этом возрасте, школьники уже осознают себя личностями и умение учителя корректно и ненавязчиво включать в адекватные их мироощущениями виды деятельности принимаются доброжелательно, что делает подобную учительскую деятельность успешной.

В психолого-педагогической литературе представлены различные классификации типов взаимодействия субъектов общения. Основанием для выделения тех или иных типов выступает деятельность. Именно она объединяет людей и создает необходимые условия для общения. Расширяя основания для классификации типов взаимодействия, М.И.Рожков, Л.В.Байбородова предложили четыре основания для классификации типов взаимодействия, из которых вывели семь типов, которые можно применить к взаимоотношениям «Взрослый – ребенок». (18. С.99-105).

Основания для классификации типов взаимодействия учеников с учительскими коллективами могут быть выражены следующими элементами:

Ø Содержание деятельности;

Ø Наличие или отсутствие цели взаимодействия;

Ø Степень управляемости субъектами общения;

Ø Тип взаимосвязи: «на равных» или «руководство».

Взяв за основу классификации характер взаимодействия выделив три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга; наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности; субъектность позиции по отношению друг к другу, вышеназванные авторы вывели типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, опека, подавление, соглашение, конфронтация и индифферентность. Другая группа ученых под руководством В.А.Петровского создала свою интересную концепцию выделения типов взаимодействия взрослого и ребенка. (17. С.48-57).В основу классификации взаимодействия авторами положена теоретическая модель трансактного анализа. Трансакция – термин, обозначающий такое понятие как «сделка» и используемый, в основном финансистами. В контексте наших рассуждений под трансакцией понимается обмен «прикосновениями» между людьми. Трансактный подход рассматривает отношения Взрослый-ребенок, учитель – ученик, как партнерские, равные. В совместной деятельности и общении, сотворчестве, игре у ребенка формируется чувство личной значимости, постоянно подтверждаемое взрослыми. В данном типе общения взрослый постоянно ориентируется на личность ребенка и строит свое общение с ним на основе Понимания, Принятия и Признания. Нельзя не отметить гуманизм в подходе В.А.Петровского к построению моделей общения взрослого и ребенка. Ведь понимание – это необходимый элемент во взаимодействии школьников и учителей, поскольку он определяет систему чувств, эмоций каждого в совместной деятельности, способствующую становлению личности и субъектности школьника. Принятие как педагогический феномен широкого используется в практике воспитания. Оно выражает положительное отношение к ученику, с учетом его индивидуальности, самобытности. С точки зрения трансактного анализа принятие называют безусловным прикосновением, то есть отношение к ребенку хорошее, независимо от того, как он справился с порученным заданием. А.С.Макаренко, видный педагог современности призывал своих коллег подходить к ребенку «с оптимистической гипотезой», с верой в его потенциальные возможности в совершении того или иного дела. Признание, как элемент трансактного анализа является одним из важнейших условий взаимодействия школьника и учителя. Оно выражает право ребенка на свое собственное решение возникающих проблем. Если среди участников установлены демократические отношения, нет авторитарности, эмоциональной нестабильности, то принятые школьником решения принимаются учителями «на равных», что дает им почувствовать себя равными партнерами во взаимодействии.

Школьник находится в школе в системе разноуровневых связей, цели которых, не всегда совпадают. Попробуем разобраться в этом с помощью схемы.

школа (педагогический коллектив)

улица(стихийное влияние,референт-ные группы)

семья

    Совместная деятельность субъектов педагогичес- кого процесса

    Общение субъектов педагогичес- кого процесса

    СУБЪЕКТНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ГУМАННОСТЬ СОТВОРЧЕСТВО

социум

школьник

Схема 4. Взаимодействие педагогов и школьников

Школа как открытая социально-педагогическая система призвана реализовывать цели, задаваемые обществом. Вся работа школы определяется государственными нормативами и стандартами. Открытость школы несет в себе как позитивный, так и негативный заряд. Безусловно, все завоевания государства в социально-экономической и культурной сферах реализуются в

стенах школы, но она открыта и для стихийного негативного воздействия. Школьники практически ничем не защищены от него. В школу проникают ценности «уличных» субкультур, отрицательное воздействие семей группы риска, негативное влияние средств массовой информации. Цели этих различных институтов, как правило, не совпадают, и ребенок оказывается в трудной ситуации выбора своей линии поведения. В этом случае школе в лице педагогического коллектива предстоит помочь школьнику выбрать адекватную его особенностям жизненную стратегию. Что же обеспечивает успешность взаимодействия педагогического коллектива и школьников? Прежде всего, система этого взаимодействия, складывающаяся из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Назовем, главные, на наш взгляд. Это – совместная деятельность и общение.

В качестве условий обеспечение успешной деятельности и общения выступает организация педагогически выверенного пространства, в котором функционируют важнейшие образовательные ценности, обеспечивающие взаимодействие субъектов педагогического процесса: гуманизация среды, субъектность школьников, сотворчество педагогов и учащихся, индивидуализация взаимодействия.

Гуманизация среды. Это, прежде всего, оптимальная организация образовательного пространства, в котором функционируют участники педагогического взаимодействия. Главное в том, чтобы это была, как указывает Ш.А.Амонашвили, «…организация педагогически целесообразного гуманистического пространства, в котором каждый воспитанник может усвоить «истинно человеческое», проявить свою индивидуальность, познать себя как человека, найти простор для развития своей истинной Природы».(1. С.192). Организатором такого пространства выступает педагогический коллектив. Он основной носитель реализации цели взаимодействия. Если педагогический коллектив высокопрофессионален, наделен гуманистическими ценностями, то его деятельность характеризуется организацией условий для становления самобытной личности ребенка. Стремления к гуманизации проявляются в гуманной деятельности. Учителя реализуют потенциал учеников, опираясь на самопознание, саморазвитие, самосовершенствование и самовоспитание личности. Глубокая индивидуализация процессов обучения и воспитания, обеспечение активной позиции каждого школьника содействуют становление благоприятной атмосферы, располагающей к доверию между учителями и учениками. Доверие же выступает мощным стимулом творчества, поскольку дети прекрасно понимают, что совместное творчество интересно их учителям и проводится не для «проформы».

Субъектность школьников. Демократические процессы, способствующие созданию гуманистической среды воспитания, обусловливают становление ребенка как субъекта воспитательного процесса. Социальный заказ школе побуждает на каждом конкретном этапе рассматривать субъектность ребенка в новом контексте. Расширение его прав, обусловленных «Конвенцией о правах ребенка», внедрение информационных технологий в педагогическое пространство, динамичность развития социальной среды – все это требует от педагогов создания таких условий, которые бы готовили ребенка к самостоятельной и творческой жизни, формировали у него необходимость и умение контролировать свою деятельность, меняя ее в зависимости от социальной и личностной необходимости. Ребенок не одинок в мире. Он постоянно находится в системе разнообразных связей. Его становление во многом обусловлено тем, кто в этой системе будет рядом с ним и поможет определиться в жизненном пространстве. Педагогическому коллективу дана большая сила, большие полномочия и такая же ответственность в решении этих задач

Становление школьника как субъекта педагогического процесса требует от учителей системного подхода в его организации. От чего же зависит результат деятельности членов педагогического коллектива?

Прежде всего, он определяется умением ставить цели взаимодействия с учениками, учитывать закономерности их развития и закономерности и принципы образовательного процесса. Результат существенно зависит и от того, в какой мере учителя могут реализовывать содержание образования в соответствии с поставленными целями, находить необходимые методы и технологично организовать процесс обучения и воспитания. Успешность деятельности педагогического коллектива во многом обусловлена наличием умения у него налаживать соответствующие контакты с родителями школьников.Учет условий семейного воспитания, той позиции, которую занимает ребенок в семье, помогут педагогическому коллективу правильно выстраивать систему взаимодействия. Решать подобные задачи под силу лишь профессионалу, обладающему позитивными личностными качествами, владеющему психолого-педагогическими знаниями в области воспитания и умениями претворения их в жизнь, человеку, чье педагогическое мастерство направлено на организацию гуманистической среды, способствующей становлению школьника как субъекта образовательного процесса. Но с убъектная позиция – это и активная позиция школьника, которая проявляется в совместной деятельности и общении. Значение активности в том, что она является неким связующим звеном между биологическим и социальным факторами развития ребенка. По своей природе активность это потребность действия. Активность – необходимый фактор развития каждого ребенка.

Деятельность является важнейшим фактором развития личности. Для школьника приоритетной является учебная деятельность. Становление школьника как субъекта собственной деятельности и поведения во многом зависит от условий его развития. При благоприятных условиях, становление ребенка как субъекта проходит целенаправленно и приносит результаты. В противном случае, его развитие задерживается и субъектность соответственно проявляется позже. А.И.Раев отмечал, что «…учащийся становится субъектом педагогического воздействия в той мере, в какой для него оказывается возможным проявлять активность, самостоятельность, осознавать свое место в едином учебно-воспитательном процессе». (10, С.5). Осознание ребенком своего места в системе внутришкольных связей зависит от степени творческого сотрудничества с учителями и воспитателями.

Сотворчество педагогов и учащихся. Учет в своей деятельности этих важнейших феноменов определяет успешность, или неуспешность воспитательного взаимодействия с ребенком. Становление ребенка в стенах школы происходит в коллективной деятельности. Именно ее организация определяет степень сотворчества педагогического и ученического коллективов. Взаимодействие субъектов педагогического процесса в этом случае основывается на совместно выработанных идеях, основанных как на особенностях школы выступающей развивающимся социальным организмом, так и на индивидуальных особенностях самих участников подобной организации. Безусловно, сотворчество как стиль взаимодействия, может быть реализован только в школах с гуманистической направленностью, с демократическим стилем управления. поскольку в таких условиях ребенок ощущает себя сопричастным к общим жизненным ценностям. В сотворчестве важнейший компонент – это творчество педагогов и детей в совместной деятельности. Успешность такой совместной деятельности во многом зависит от увлеченности этой деятельностью, радостного «мажорного» (А.С.Макаренко) тона, царящего в коллективе, от стиля дружеского расположения участников взаимодействия. Творческая деятельность обладает ярким формирующим потенциалом, поскольку строится на желании ребенка заниматься ею. В совместной творческой деятельности проявляется способность ярко, оригинально мыслить, фантазировать, выстраивать творческие ситуации, реализующие стремление к самовыражению участников в различных видах деятельности.

Индивидуализация взаимодействия. В основе индивидуализации лежит необходимость учитывать в педагогическом взаимодействии черты и свойства личности, способствующие ее индивидуальному становлению. Индивидуальность выступает в концепциях гуманистической педагогики как главная цель обучения и воспитания. Задача воспитателя – познавать ребенка и ориентироваться на результаты его возможного развития. Воспитание личности зависит от способностей ребенка, от интуиции воспитателя, говорил Януш Корчак. Чтобы добиться в воспитании желаемых результатов, надо относиться к ребенку как к взрослому, не подавляя его внутреннюю свободу. «Я не стану бороться с неизвестной наследственностью, с ее инстинктами и склонностями, не берусь излечивать воспитанника от травм и обид его раннего детства. Я не знахарь, я лечу только гигиеной. Я создаю условия, способствующие выздоровлению. Светом, теплом, свободой и энтузиазмом. Верю, что ребенок сам начнет исправляться» (7. с.31). Другими словами, создавая необходимые условия, воспитатель раскрывает индивидуальный потенциал каждого ребенка. Успешное педагогическое взаимодействие может проходить только в личностно-развивающей среде, где учителя умело управляют разнообразными видами деятельности, способствующими «открытию» каждого ребенка. Видный педагог современности В.А.Сухомлинский считал, что главной заботой педагогического коллектива в организации целесообразной педагогической среды для расцвета индивидуальности каждого школьника является распознавание, выявление и взращивание в каждом ученике его неповторимо-индивидуального таланта. Это, по мнению педагога-гуманиста, поднимает личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства. Это чрезвычайно важный аспект современной педагогики. Достоинства нашим людям не хватает. В эпоху делячества, вещизма, неистребимого желания «выйти в люди» не за счет интеллекта или таланта, а за счет мощного первобытного напора, чувство собственного достоинства не входит в палитру «портрета» современного человека.

Обобщая предложенные условия организации взаимодействия педагогического коллектива и школьников, мы не можем не подчеркнуть еще раз значительную роль учителей в этом процессе. Их профессионализм, наличие гуманистической направленности в общении с детьми, владение педагогическим тактом во многом обусловливает результативность педагогического взаимодействия. Средством же педагогического взаимодействия выступает общение. Общение признается одним из видов деятельности. Во взаимодействии школьников с учителями общение помогает решать жизненно-важные практические задачи. Оно может быть формальным и неформальным. Формальное общение диктуется статусом учителя и ученика, а неформальное проявляется на уровне межличностного общения. И первое, и второе во многом обусловливается стилями общения, используемыми как педагогическим коллективом в целом, так и отдельными учителями. Под стилем общения подразумевается повторяющиеся особенности взаимодействия учителя и ученика. Традиционно выделяются такие типы стилей взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

Педагог с авторитарным стилем управления стремится к единоличному принятию решений, подавляя инициативу. Он находится над коллективом класса, относясь к ученикам, как к исполнителям. Почему так происходит? Видно потому, что в основе общения учителя-авторитара с учениками лежит неверная модель взаимодействия, основными принципами которой являются:

Принцип недоверия. Учитель не доверяет самостоятельности учеников, считая, что все они ленивы и не хотят трудиться (читай учиться). Ученики стремятся сделать меньше, а получить больше.

Принцип принуждения. Учеников нужно принуждать к учебной деятельности. Средствами принуждения могут служить угрозы, наказания, а также награды.

Принцип подчинения. Средний ученик избегает инициативы, он предпочитает, чтобы им руководили.

Авторитарный учитель считает, что ученики не обладают желанием решать вместе с ним возникающие сложные задачи взаимодействия в школьном пространстве. Попытка детей противостоять такому учителю приводит обычно к конфликтным ситуациям. Еще больший вред наносит такой способ подчинения эмоционально-нравственному климату коллективу класса. Ученики стараются сплотиться в неформальные группы «сопротивления» авторитару, или, наоборот «ломаются» под его жестким натиском. Плохо и первое и второе, так в этих ситуациях страдает учебно-воспитательный процесс. Не до креативных решений в таком «душном» пространстве.

Безусловно, при использовании такого стиля, ученики соответственно и ведут себя. Они стараются сразу покинуть стены школы, не вникают в вопросы, которые касаются решения проблем класса. То есть школьники стараются свести к минимуму общение с авторитарным учителем.

У демократов-учителей есть как бы два полюса – мягкий и жесткий. Мягкий демократ требует в консультативной форме, наказывает редко и не строго, предоставляет школьникам самостоятельность. Все признаки демократизма у него проявляются ярко. А жесткий демократ действует директивными методами (не путать с автократом) Решительно, а порой и резко. Больше контролирует и взыскивает. Но и тот и другой опираются на коллектив и реализуют его решения. Представление о школьниках и у «мягких и у «твердых» демократов одинаковое и основывается на следующих принципах:

Принцип доверия. Человек способен сам продвигаться к цели, в которой он заинтересован. контроль, и угроза наказания не являются определяющей в активности основной массы школьников.

Принцип пропорции. Усилия, прилагаемые человеком к достижению цели, пропорциональны ожидаемому результату.

Принцип творчества. Принятие ребенка как творческой личности, стремящейся только принимать на себя ответственность за сделанное, но и стремится к ней.

Учитель – либерал незначительно активен во взаимодействии. Он участвует, прежде всего, в выработке совместных стратегических решений и оценке конечного результата. Его мало интересует повседневный процесс работы. Поощряет плюрализм, воспринимает себя как одного из многих. Предоставляет школьникам широкий выбор решений и действий. Он готов принимать решения, даже не совпадающие с его личными взглядами на предмет. Учитель-либерал стремится наладить хорошие взаимоотношения со всеми учениками. Такие взаимоотношения с его стороны рождают ответную реакцию со стороны детей. Как показывает практика, ученики в основе своей позитивно воспринимают этот стиль руководства. Либеральный стиль взаимодействия строится на следующих принципах:

Принцип самостоятельности. Школьники в большинстве своем трудолюбивы, стремятся к достижению высоких результатов и полной самостоятельности в жизни.

Принцип делегирования. Учитель может всецело положиться на разум, желание и потребности своих учеников и предоставить им «самим делать свои дела, а делам – идти своим чередом. А от него требуется только создание соответствующих условий.

В практике работы школы эти стили не используются в «чистом» виде. Чаще всего имеют места смешение стилей в зависимости от педагогической ситуации и задач педагогического общения.

Педагогическое общение имеет разветвленную систему связей, включающую общение учителя с коллективом класса, с группами и с отдельными учениками. Диалектичность этих связей заключается в их постоянном движении – взаимопроникновении, взаимозависимостях, взаимопроникновения. В.А.Кан-Калик считал, что в педагогической деятельности важна коллективность общения, поскольку она является и коммуникативным фоном общения и его важнейшей закономерностью.

\

учитель

группа

коллектив

ученик

Схема 5. Педагогическое общение

В педагогическом общении очень важен такой вопрос, как техника общения. Технологические приемы зависят от многих условий, в числе которых мастерство учителя, цели общения, индивидуальные особенности субъектов общения, интерес к ребенку как субъекту общения и пр. В качестве примера приведем технологический алгоритм педагогического общения, разработанный В.А.Кан-Каликом: (6, С.136-137)

· Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное. · Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное. · Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению. · Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу. · Создание на уроке необходимого эмоционального настроя. · Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении). · Продуктивность общения · Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействия. · Речь (яркая, выразительная, эмоционально насыщенная, высококультурная). · Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная). · Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов). · Итоговая общая характеристика общения.

Обобщая наши рассуждения о взаимодействии школьников с педагогическим коллективом, хотим еще раз отметить, что это процесс обоюдный. Безусловно, главенствующая роль в нем принадлежит учителю. Если он стремится к взаимопониманию с учеником, сочетает уважением к нему с требовательностью, признает его личность, пользуется доверием, то успешность взаимодействия не заставит себя ждать. Немалое значение играют и умения, присущие педагогу в построении взаимодействия. Его владение техниками общения, умение выстраивать логику общения, создавать условия для открытого, непринужденного и доверительного общения с детьми. Но и ученик во многом определяет этот процесс. Если он заинтересован во взаимодействии, открыт для общения, доверяет педагогу, стремится к совместной деятельности, то результаты взаимодействия будут соответствовать его ожиданиям, а, значит положительно влиять на дальнейшее развитие школьника как субъекта взаимодействия.

Мы уже не раз обращались к условиям организации взаимодействия. Но считаем, что не будет лишним еще раз их проговорить. Во многом успешность взаимодействия обусловливается двумя группами условий: социальными и индивидуальными. Имеет значение и то, где строится взаимодействие: в какой стране, в какой культуре и субкультуре, в какой именно школе, в каком педагогическом коллективе. Какие семейные традиции и ценности влияют на него. Построение различных моделей педагогического взаимодействия невозможно без учета индивидуальных особенностей субъектов взаимодействия: учеников и учителей. Специфика возрастных и половых различий, направленности личности, социальной и культурной детерминированности, жизненного опыта обоих участников взаимодействия, и многое другое, все влияет на результативность педагогического взаимодействия.

Литература для самообразования

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,2001.

2. Аршинова Т.Г. Взаимодействие семьи и школы./Детство и общество: социокультурный контекст /Материалы Х11 Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб.,2005.

3. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001.

4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,2008.

5. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. СПб.,2005.

6. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.

7. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании. М.,1990.

8. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства \Пер. с англ. СПб.,2001.

9. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. – М.,1958. Т.5. – С.179.

10. Младший школьник как субъект педагогического воздействия /Под ред.А.И.Раева. Л.,1989.

11. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М.,2003

12. Орлова Т.В. Управление образовательными системами. М., 2006.

13. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. СПб.,2003

14. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности /Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. - 2-е изд. М., 2007.

15. Педагогическое консультирование /под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. М., 2006.

16. «Педагогика» /Под ред. С.А.Смирнова М.,2000

17. Психология воспитания /Под ред. В.А.Петровского М.,1996.

18. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.,2004.

19. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.,1982..

20. Урбанович А.А.Психология управления. Учебное пособие. Минск, 2005.

21. Фалькович Т.А., Толстоухова Н.С. Нетрадиционные формы работы с родителями. М.,2005.

22. Хохлов С.И. Психология эффективного взаимодействия педагога и учащегося. М.,2008

23. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.,199О.

24. Шамова Т.И.,Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М., 2007.

25. Щуркова Н.Е. Школа и семья: педагогический альянс. М.,2004

Задания для творческого исполнения

1.Проанализируйте современное состояние взаимодействия органов управления образованием со школами. Воспользуйтесь Интернет-источниками и составьте таблицу, включающую такие параметры:

Дата добавления: 2015-03-31