Общая характеристика и основные идеи зарубежной педагогики в XIX в

В XIX в. завершилось формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и ин­дивидуальность человека.

В западноевропейской педагогике происходило приумножение зна­ний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о че­ловеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержа­ние и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился переворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспи­тания, созвучные своему времени.

Вершинами педагогической мысли XIX в. стали идеи немецкой клас­сической философии.

Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказыва­лись традиции сословной школы, то школа США прошла свой путь, не ис­пытав груза традиций.

Определенную роль сыграли социально-политические условия. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объ­единение наций. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с умелым маневрированием при проведении государственно­го курса.

Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный во­прос оказался одной из горячих точек государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в Гражданской войне.

В XIX в. как никогда остро проявились расхождения между уровня­ми педагогической мысли, школьного законодательства и системы образо­вания. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, которые привели к созданию общенациональных систем образования, к ослабле­нию влияния церкви на школу, к определенному повышению уровня обра­зования. С другой стороны, значительная часть населения Европы еще ос­тавалась вообще без какого-либо образования.

Классики немецкой философии (И. Кант, Ф. Шлейермахер, И.Г. Фихте, Г.В. Гегель) существенно повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по актуальным в то время проблемам воспитания и обра­зования.

Иммануил Кант (1724-1804) считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться только в том случае, если овладеет «наукой о нравственности, долге и самообладании», которую приведет в соответствие с определенными, сложившимися формами по­знания,

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831) утверждал, что чело-век-это продукт истории, и что разум и самопознание - результаты дея­тельности человеческой цивилизации. Г.В.Ф. Гегель отводил человеку роль творца и создателя. Он очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания.

Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814) рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность об­ретения национальной и мировой культуры.

Фридрих Шлейермахер (1768-1834) доказывал, что теория и практи­ка воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой.

На протяжении XIX в. получили развитие идеи утопического социа­лизма и коммунизма. Такие деятели, как Франсуа Шарль Мари Фурье (1772-1837), Клод Анри Сен-Симон (1760-1825), Роберт Оуэн (1771-1858) отвергали эксплуатацию детского труда, но рассматривали всесторонне развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду как ведущий фактор для прояв­ления всех способностей человека. Они признавали решающей роль среды и воспитания в становлении, формировании человеческой личности.

Карл Маркс (1818-1883), Фридрих Энгельс (1820-1895) подвергли пересмотру идеи утопического социализма ХГХ в. и предложили новый подход к решению задачи формирования личности и места воспитания в развитии человека. Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма - таковы решающие требования марксистов к воспитанию личности нового человека в новом обществе.

Социально-педагогические взгляды И.Г. Песталоцци Идеи Ж.-Ж. Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагогаИоганна Генриха Песталоц­ци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения - в развитии чело­вечности, гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней дея­тельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он - один из основопо­ложников дидактики начального обучения. Его теория элементарного об­разования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которые осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Идею развиваю­щего обучения Песталоцци К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.

В своем сочинении «Лингард и Гертруда» Песталоцци развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нрав­ственного развития. В практической педагогической деятельности Песта­лоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Педагогические принципы Г. Песталоцци таковы.

Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и
лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.

Наглядность - основа обучения. Без применения наглядности
нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».

• Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же
время развивать умственные способности, мышление человека.

Философско-психологические основания педагогики И.Ф. Гербарта

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыг­рал Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), хотя некоторые его идеи носи­ли консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходи­мым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

Целеполагание, цель воспитания находились в центре педагогиче­ской системы И.Ф. Гербарта. Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия рассматривался как центральный вопрос педагогики, что нашло отражение в названии основного педагоги­ческого труда Гербарта «Общая педагогика, выведенная из цели воспита­ния».

Гербарт И. Ф. сформулировал исходные этические идеи, которые выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в общест­ве:

идея внутренней свободы - результат согласованности между ра­зумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и во­лей;

идея совершенства, которое вырабатывается на основе организо­ванной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в ос­нове которого лежат наивысшие нравственные ценности;

идея благожелательности, направленной на установление гармо­нии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми;

идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающие его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг Другу воль;

идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпри­нятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение, либо нака­зание.

Дав этическое обоснование общей цели воспитания, Гербарт выде­лил две группы целей воспитания - возможные (ориентированы на пер­спективу) и необходимые (выработка субъективных, личностных качеств).

Гербарт рассматривал органическое единство теории и практики, дифференцировал педагогические знания по их источнику, различал педа­гогику как науку и педагогику как искусство. Содержание педагогики как науки - система знании, педагогика как искусство - сумма навыков, кото­рые надо использовать для решения определенной задачи. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания, для ис­кусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в стро­гом согласии с наукой. Положения Гербарта о педагогике как науке и как искусстве и взаимодействии между ними стали общепризнанными. Они были поддержаны и углублены в сочинениях Ф.А.В. Дистервега и К.Д. Ушинского.

Гербартом выделены три раздела теории и практики воспитания:

Управление (приучение детей к порядку, дисциплинированность).

Обучение.

Нравственное воспитание.

И. Ф. Гербарт был первопроходцем в области приведения обучения в соответствии с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила осуществить дальнейшее развитие дидактики. В конкретно-дидактическом плане его идеи, в отличие от идей И. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега, обращены преимущественно к среднему образованию.

Педагогические идеи и практическая деятельность Ф.А.В. Дистервега

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогиче­скую теорию немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866). Особенно полезными считаются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной ра­боты.

Он был последователем Песталоцци, и основными принципами вос­питания считал природосообразность, культуросообразность и самодея­тельность.

Под природосообразностъю педагог понимал раскрытие врожден­ных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Воспитатель не ответственен за то, кем станет ребенок - мате­матиком, техником или музыкантом. Его дело только следовать природе ребенка, формировать в нем не специальные, а общечеловеческие качества (ум, чувства, воля, память, воображение, внимание, дар слова и т.д.). Ре­шению этих задач служат также принципы культуросообразности и само­деятельности.

Выдвинутый Дистервегом принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистер­вег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Невозможно образовать и развить человека без его собст­венного в том участия, деятельности и усилий. Воспитание для человека оканчивается, как только он почувствует в себе желание и силу продол­жать свое самообразование и поймет, что нужно для этого делать.

Принципы воспитания Дистервег связывал с дидактикой развиваю­щего обучения, одним из основоположников которой он является.

Дистервег разработал теорию материального и формального обра­зования и дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформу­лировал 33 закона и правила обучения, изложенные в «Руководстве к обра­зованию немецких учителей».

Дидактические правила Ф.А.В. Дистервега проникнуты положения­ми гуманизма, сформулированные еще И. Кантом: каждый человек являет­ся самоцелью. Ученик существует не ради учебных предметов, а предметы служат ему. Все обучение происходит ради образования субъекта, разви­тия ученика.

Вместо догматических методов обучения Дистервег предлагает два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический). В начальной школе отдает предпочтение второму, так как он дает ученику возможность искать, рассуждать и находить. Но по неко­торым предметам (история и др.) приходится прибегать и к первому.

Указывал на значение наглядности, необходимость идти в обучении от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от легкого к труд­ному, от известного к неизвестному. Конечно, что-то из перечисленного предлагалось и до Дистервега, но таковы законы педагогики: к старым ис­тинам приходится возращаться снова. Он делал это основательно. Исходя из новых принципов, обращал внимание на прочность усвоения материала, важность предупреждения забывания, чему служило одно из «золотых правил» Дистервега: «Не торопись при изучении основ». Следует также отказаться, считал ученый, от одинаковых приемов обучения и воспита­ния, учитывать индивидуальные особенности детей.

Дистервег удачно сочетал теоретическую и практическую педагоги­ческую деятельность. Он многое сделал для совершенствования учитель­ского образования и организации общественно-педагогического движения в Германии. Еще при жизни его называли «немецким Песталоцци» и «учи­телем немецких учителей», хотя официальная педагогика длительное вре­мя не признавала заслуг Дистервега. Он - автор более 20 учебников по ма­тематике, географии, астрономии, немецкому языку и др. Всего им напи­сано около 200 работ, их главные идеи широко применялись, многие акту­альны и сегодня.

Дата добавления: 2015-03-31