Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса

Определение исходных и требуемых уровней усвоения изучаемого материала, обоснование системы управления познавательной деятельности студентов в рамках технологии обучения.

Отбор и структурирование содержания учебного материала в условиях разработки технологии обучения.

Обоснование содержания образования - одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Подходы к решению проблемы содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обу­чения.В содержании обучения учитывается специ­фика специальностей и специализаций, по которым организована под­готовка в учебном заведении Оно определяется, с одной стороны, как целое для учебных заведений, а с другой стороны, как частное для изучения отдельных предметов Первое отражается в ГОС ВО, а вто­рое - в программах учебных дисциплин, необходимых для подготовки специалистов определенной квалификации. И то и другое должно быть научно обосновано и носить системный характер.

Содержание обучения можно опреде­лить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, твор­ческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности в вузах отбор содержания обучения, как правило, осуществляется либо экспертным путем с привлечением за­казчиков подготовки специалистов, либо авторитарно-интуитивно ве­дущими специалистами факультета (кафедры). Последний из назван­ных подходов, к сожалению, часто приводит к борьбе кафедр за учеб­ные часы, что, в конечном итоге, отрицательно сказывается на качест­ве содержания образовательных программ.

Принципы формирования содержания учебной дисциплины:

1. Принцип генерализации - концентрация содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой бази­руется учебная дисциплина.

2. Принцип научной целостности, который означает, что рас­сматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дис­циплины.

3. Принцип обеспечения внутренней логики науки, являющей­ся базой для учебной дисциплины.

4. Принцип дидактической изоморфности означает, что при дидактической обработке научной системы знаний требуется по воз­можности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения.

5. Принцип соответствия содержания обучения профессио­нальной деятельности будущих специалистов.

6. Принцип единства содержания обучения выражает необхо­димость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях создания в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей базовой основой его после­дующей профессиональной деятельности.

7. Принцип перспективности развития научного знания.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисцип­лины целесообразно использовать следующие положения.

• целостное отражение в содержании обучения задач формиро­вания всесторонне развитой личности,

• высокая научная и практическая значимость содержания;

• соответствие сложности содержания реальным учебным воз­можностям обучающихся;

• соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

• соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам вуза.

Важным этапом проектирования и конструирова­ния ТО является этап структурирования содержания учебного ма­териала.

Сущность процессаструктурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, мо­дуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательно­сти, которая вытекает из этой системы связей.

Формы структурирования учебного материала – матрица связей и граф учебной информации.

Матрицы связей в наглядной форме отражают содержатель­ные, смысловые связи между учебными дисциплинами (междисцип­линарные связи), между темами (внутрипредметные связи) или между вопросами темы (внутритемные связи). Любая матрица строится по одному правилу: на пересечении строк и столбцов отмечается, напри­мер знаком «+», или цифрой «1» наличие связей между анализируемыми дидактическими единицами (вопросами, темами, дисциплина­ми).

Граф учебной информации - это множество элементов содер­жания, построенных в определенных связях и отношениях В отличие от матрицы связей, отражающей логические связи элементов содер­жания, он отражает выбранный преподавателем замысел построения и изложения учебного материала

Описанная методика позволяет педагогу на научной основе выделить информационную составляющую учебной дисциплины ("знаниевую" область), позволяющую ему в учебном процессе в пол­ной мере обеспечить подготовку специалиста в соответствии с требо­ваниями ГОС ВО.

Наряду с этим, структурный анализ учебного материала позво­ляет педагогу выделить наиболее существенные (опорные) элементы темы (модуля), выявить системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования дидактической системы в целом.

В современной дидактике не выработаны общие подходы к количественному и качественному определению уровней усвоения содержания учебного материала.авторы предлагают свои трактовки этого понятия. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют три уровня усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание. Архангельский, В.П. Беспалько и И.Ф. Гербарт определяют четыре уровня научного познания как четыре ступе­ни интеллектуального развития обучающихся в учебном процессе. У С.И.. Архангельского это: оперирование представле­ниями и изучение признаков; оперирование понятиями и логическими связями; обобщение признаков, представлений и понятий, инвариант­ных и изоморфных представлений, свободное оперирование абстракт­ными понятиями и отвлеченной научной символикой. В.П. Беспалько как бы обобщает сказанное и предлагает "генетическую структуру:

1. Узнавание (при повторном их восприятии) объектов и свойств процессов данной области явлений действительности (знания-знакомства),

2. Репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоя­тельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоен­ной ориентировочной основе для выполнения известного действия.

3. Продуктивное действие - деятельность по образцу на неко­тором множестве объектов (знания-умения). Обучающимся добы­вается субъективно новая информация в процессе самостоятельного построения или трансформации известной ориентировочной основы для выполнения нового действия.

4. Творческое действие, выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ориентиро­вочной основы для деятельности (знания-трансформация), в процессе которой добывается объективно новая информация".

Кроме задания требуемых уровней усвоения изучаемого мате­риала преподаватель должен четко представлять себе, какой исходный уровень обученности должны иметь обучающиеся, начинающие изу­чение вопросов темы (модуля). Под исходным уровнем обученности в данном случае следует понимать уровень усвоения ими знаний по предшествующим темам и дисциплинам.

Управление познавательной деятельностью обучающихся абсолютным большинством исследователей трактуется как особая, социально детерминированная деятельность, имеющая системный, целенаправленный характер и содержащая в своей основе единство процессов преподавания и учения

При этом дидактический процесс не рассматривается как ме­ханическая сумма двух названных составляющих Он раскрывается как целостное явление, суть которого отражает единство познания и педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя в разнообразных формах их осуществления. Деятельность преподава­теля выступает ведущей в данном тандеме.

Учение рассматривается как одна из сторон дидактического процесса, которая представляет собой деятельность самого обучающегося по овладению знаниями, навыками и умениями. При этом, познаватель­ная деятельность обучающегося, как способ усвоения знаний и дей­ствий, преобразует природные качества человека (обучаемость) в со­циально и профессионально значимое качество личности.

Взаимная активность преподавателя и обучающегося наиболее полно определяется в рамках педагогического взаимодействия, кото­рое включает в единстве педагогическое влияние, его активное вос­приятие, собственную активность обучающегося, проявляющиеся в ответных действиях, в самообучении и самообразовании.понятие "педагогическое взаимодействие" гораздо ши­ре, чем "педагогическое воздействие", "педагогическое влияние" и даже "педагогическое отношение", которые являются следствием взаимодействия педагогов и обучающихся.

Выделяют следующие этапы управленческой деятельности - формирование целей, информационной основы обучения, прогнози­рования, приня1ия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и оценки результатов, а также их коррекцию Выделенные этапы детерминируют реализацию в рамках управления познаватель­ной деятельностью обучающихся соответствующие им функции управления - целеполагающую, информационную, прогностическую, проектировочную, организационную, коммуникативную, контрольно-оценочную и корректировочную.

Важным этапом проектирования профессионально-ориентированной технологии обучения является выявление и обоснование преподавателем логики организации педагогическо­го взаимодействия с обучающимися на уровне "субъект - субъ­ектных" отношений (коммуникативный уровень).

Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие преподавателя с общностью слушателей (будь то учебная группа, поток или курс), в которых в определенные моменты последние могут оказаться в субъективной ситуации.

Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, предполагают вступление обу­чающихся в общение между собой и с преподавателем в рамках кон­тактной группы в процессе реализации познавательной деятельности

Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе предполагают решение познавательных задач микрообщностями сту­дентов (оптимум 3-5 человек) преимущественно на практических за­нятиях.

Наиболее тру­доемким при проектирования профессионально-ориентированной технологии обучения следует признать этап оценки и контроля ре­зультатов обучения, его коррекции.

Завершающим этапом работы преподавателя при проектирова­нии и конструировании профессионально-ориентированной техноло­гии обучения является разработка им соответствующей технологиче­ской карты. Технологическая карта представляет собой своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором целостно и емко представлены главные его параметры, обеспечиваю­щие успех обучения.

37. Контроль и оценка эффективности учебного процесса: сущность, содержание и организация.

Одним из наиболее ответственных и, в то же время, наиболее трудоемким при проектировании и конструировании профессиональ­но-ориентированной технологии обучения следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции, т. е. опреде­ления эффективности ее применения в вузе.

Эффективность применения технологии обучения характе­ризуется относительным изменением результатов обучения за опреде­ленный промежуток времени. Она как величина выявляется в итоге обобщения и сравнения одних статистических данных с другими и выражается как явное рассогласование между имеющимися и вновь полученными показателями в педагогической практике. Положитель­ный показатель эффективности предполагает установление наиболее целесообразного способа взаимодействия обучающихся и преподава­теля, при котором результирующая характеристика учебного процесса достигает наивысшего показателя или находится в оптимальном ин­тервале изменения своих значений. Эта характеристика отражает наи­более существенные стороны обучения и представляет собой показа­тель высшего порядка обобщения. Она может включать различные переменные: объем и качество учебного материала, время его изуче­ния, результаты усвоения знаний, степень сформированности умений, навыков и т.п.

Основой для оценивания успеваемости обучающихся являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качествен­ные, так и количественные показатели их работы.

Основными функциями системы контроля и оценки явля­ются следующие.

Обучающая. Она проявляется в том, что в ходе контроля успеваемости рассматриваются, углубляются и совершенствуются знания, навыки и умения, повышается уровень образованности, со­вершенствуется культура умственного труда, стимулируется само­стоятельность обучающегося.

Развивающая. Проявляется в том, что под воздействием кон­троля совершенствуются такие психологические процессы и свойства личности, как внимание, память, мышление, стимулируется познава­тельная активность. Эта функция может быть реализована лишь в том случае, если контрольные задания (вопросы), предлагаемые обучаю­щемуся, требуют от него объяснений, доказательств, обоснований, а не одного пересказа прочитанного.

Воспитательная. Оценка, сопровождающая контроль успевае­мости, отражает общественное мнение о результатах деятельности обучающегося. Она оказывает на него большое моральное воздейст­вие, способствуя воспитанию ответственности, осознанию своего учебного долга, развивает волю, дисциплинированность, принципи­альность.

Управляющая. Контроль успеваемости представляет собой непрерывно осуществляемую обратную связь, показывающую обу­чающемуся и особенно преподавателю, уровень успехов и ориенти­рующую их относительно мер улучшения успеваемости в дальней­шем.

Контрольно-оценочная. Позволяет следить за ходом и резуль­татами учебной деятельности обучающегося. Организующая. Систематически проводимый контроль орга­низует работу обучающегося, ориентирует в требованиях вуза, спо­собствует выработке рационального режима самостоятельной работы.

При соблюдении ряда дидакти­ческих требований к системе контроля и оценки, среди которых важно выделить следующие:

- индивидуальный характер, требующий осуществления кон­троля за работой каждого обучающегося, за его личной познаватель­ной деятельностью,

- систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах реализации технологии обучения,

- разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение всех названных выше функций контроля, повышение интереса обу­чающихся к его проведению и результатам;

- всесторонность, контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку как теоретических знаний, так и практических умений и навыков;

- объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы препода­вателя, основанные на недостаточном знании студентов

- дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета;

- единая требовательность всех преподавателей, осуществ­ляющих контроль за учебной работой в рамках реализуемой техноло­гии обучения.

Через названные требования реализуются основные принципы организации контроля и оценки в вузе. Среди них ведущими явля­ются - научность, системность, систематичность, всесторонность, объективность и другие.

Наряду с названными, принципами можно отдельно выделить такие как - гуманистический принцип педагогической оценки, предпо­лагающий уважение преподавателем личного достоинства обучаю­щихся; принцип перспективности в обучении и оценке, заключающий­ся в указании обучающимся посредством педагогической оценки пер­спектив их развития, возможности продвижения вперед, будущие уровни достижений и цели; принцип сотрудничества преподавателя и обучающихся не только в учебной, но и контрольно-оценочной дея­тельности.

Важное место при проектировании и реализации профессио­нально-ориентированной технологии обучения занимает выбор опти­мальных методов контроля за результатами учебного процесса.

Методы контроля - это способы, с помощью которых опреде­ляется результативность учебно-познавательной и других видов дея­тельности обучающихся и педагогической работы преподавателя. В современной дидактике в различных сочетаниях используются мето­ды устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля обучающихся.

Наряду с методами контроля, в педагогических источниках выделяются виды контроля, которые могут быть классифицированы по следующим основаниям: по масштабу целей обучения - стратеги­ческий, тактический, оперативный; по этапам обучения - текущий (промежуточный), итоговый, предварительный, рубежный (тематиче­ский); по временной направленности - ретроспективный, предупреди­тельный, опережающий; по частоте контроля - разовый, периодиче­ский, систематический; по широте контролируемой области - локаль­ный, выборочный, сплошной; по организационным формам обучения - индивидуальный, групповой, фронтальный; по формам социальной опосредованности - внешний или социальный, смешанный или взаи­моконтроль, внутренний или самоконтроль; по видам учебных заня­тий - на лекциях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах; по способам осуществления контроля - письменный, устный, стандартизированный, машинный и др.

Каждый из названных выше видов контроля может осуществ­ляться с использованием разнообразных форм контроля. Обязательные виды контроля предполагают следующие формы его проведения' государственные выпускные экзамены по отдельным учебным дисциплинам, группам профилирующих дисциплин (ком­плексные государственные экзамены) или по направлениям подготов­ки, государственный квалификационный экзамен по специальности; государственная защита квалификационной работы (дипломного про­екта); экзамены (семестровые и курсовые); зачеты; курсовые проек­ты (работы); стажировка; практики (учебная, производственная, ре­монтная и др.); контрольные работы; отчеты по лабораторным рабо­там и некоторые другие формы.

Оптимальное усвоение знаний, умений и навыков - понятие сложное и многогранное Наиболее существенными его критериями являются: объем, системность, осмысленность, прочность и действен­ность.

Объем знаний - это сумма фактов, понятий, правил, законов, которые усваиваются обучающимся по тому или иному разделу, мо­дулю, теме или отдельно взятому занятию

Системность знаний - это понимание логики изучаемой дисциплины, ее идей и закономерностей, умение располагать изучае­мый материал в определенной последовательности, правильно соот­носить одни факты, понятия и правила с другими.

Осмысленность знаний предполагает правильность и убеди­тельность суждений, умение ответить на видоизмененные вопросы, применять теоретические знания для объяснения и решения практи­ческих задач

Прочность знаний - это твердое удержание в памяти изученно­го материала и уверенное использование приобретенных знаний в различных ситуациях.

Действенность знаний - это умение пользоваться приобретен­ными знаниями в разнообразной познавательной и практической дея­тельности, сочетать теорию с практикой.

Обобщая подходы, принятые в различных вузах, можно сфор­мулировать следующие критерии оценки ответов.

Для отличной оценки - наличие глубоких, исчерпывающих знаний предмета в объеме пройденной программы.

Для хорошей оценки - те же требования, но при этом, по неко­торым перечисленным показателям имеются недостатки принципи­ального характера,

Для удовлетворительной оценки - те же требования, но при этом, имели место ошибки, что вызвало необходимость помощи в ви­де поправок и наводящих вопросов преподавателя.

Для неудовлетворительной оценки - наличие ошибок при из­ложении ответа на основные вопросы программы, свидетельствую­щих о неправильном понимании предмета.

Изучали проблему:B.C. Аванесова, З.Д. Жуковскую, В.П. Мизинцева, Ю.Г. Татура и других исследователей.

Под педагогическим тестом следует понимать систему зада­ний специфической формы и определенного содержания, располо­женных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся.

Принцип нарастания трудности позволяет определить уро­вень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования позволяет выявить наличие навы­ков и умений. Трудность задания, как субъективное понятие, опреде­ляется эмпирически по величине доли неправильных ответов. Под сложностью понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Тестовое задание должно отвечать целому ряду требова­ний. Оно должно иметь четкую форму, отличаться предметной чисто­той содержания, быть логически правильным, технологичным, и должно проверяться эмпирически.

Качество тестов традиционно оценивается двумя основными критериями.

Первый - надежность теста, ассоциируемая, в первую оче­редь, с точностью измерения

Второй критерий - валидность теста, определяемая обыч­но как способность теста измерять именно то, что он призван изме­рять по замыслу автора.

Все задачи педагогического контроля можно условно разде­лить на два класса. В один класс входят задачи, связанные со сравне­нием учебных достижений обучающихся. Эти задачи решаются нор­мативно-ориентированным тестированием. В другой класс входят за­дачи, связанные с оценкой степени овладения студентами учебным материалом Они соответствуют критериально-ориентированному подходу.

В основе нормативно-ориентированныхТП лежит сопостав­ление индивидуального балла испытуемого с тестовыми баллами, по­лученными другими испытуемыми из той же группы.

Критериально-ориентированный ТП представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достиже­ний относительно полного объема знаний, умений и навыков, кото­рыми должны овладеть обучающиеся в результате определенного курса обучения.

Выделяют два вида критериально-ориентированных ТП:

Первый в ид предназначен для оценки доли от полного объема учебного материала, которую усвоили испытуемые, измеряемую обычно в процентах Этот вид теста позволяет также оценить степень овладения тем или иным умением или навыком

Второй вид используется для классификации испытуемых, разделения их на две (или более) группы на основании заранее выработанного критерия (зачет-незачет, аттестован - не аттестован) Для того, чтобы быть от­несенным к группе "зачет" или "аттестован", испытуемый должен достичь необходимого минимального для этой группы уровня овладе­ния учебным материалом.

В настоящее время в дидактике выделяют четыре основные формы тестовых заданий.

1. Задания закрытой формы, в которых обучающийся выбира­ет правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор Эти правдоподобные ответы называются "дистракторами".

2 Задания открытой формы - ответы дают сами испытуемые, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное высказывание. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос, и ответ. Оно должно состоять из не­большого количества слов

3. Задания на соответствие, в которых элементам одного мно­жества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20-30% превышать число элементов первого множества.

4. Задания на установление правильной последовательности. Обучающийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность.

Дата добавления: 2015-03-31