Но тьютор не советует, не формирует, не наставляет. 9 страница

Вторая половина XIX века — качественно новый этап в развитии российской педагогики. «Педагогическая мысль ожила, как будто кто спрыснул ее живой водой. Разом появились новые направления, новые идеалы. Были затронуты и поставлены на очередь самые существенные и широкие вопросы об общественном образовании, национальном, свободном, об отношении государства и общества к народному образованию, и каждый из этих идеалов и вопросов привлекал к себе внимание общества», — писал о том времени П.Ф. Каптерев (2).

Идея народности в русской педагогике этого периода возникла в основном как реакция на слепое подражание западноевропейской педагогике. «Начавшись идеями универсальными, общечеловеческими, педагогическое движение быстро перешло в западноевропейское, в широкое заимствование у западных народов их школьного и вообще педагогического опыта»(2). Естественно, в противовес этому должны были возникнуть следующиевопросы. Всё ли можно заимствовать у иностранцев, — ведь они придумывали это для себя? Неужели мы ничего не можем создать сами? Какие основные идеи должны определять особенности русской педагогики?

Данная ситуация возникла на фоне правительственных реформ, определяемых идеями общего, всесословного образования, и общественной инициативы в области вопросов воспитания и обучения, в основном в начальной школе.

Процесс «подражания» был закономерен, всё произошло «вдруг», без предварительного медленного, эволюционного накопления содержания, долженствующего определить новую теорию. Вот как Каптерев описывает начальную фазу этого процесса: «...В шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию... Настала крайняя нужда в педагогических знаниях, а их не было, что же было делать русским педагогам? Ждать было нельзя... Они впопыхах хватали все, что находили подходящего у немцев. И, не переработав, переносили на русскую почву... Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались... общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания... Заимствования проходили в самых различных формах: русские педагоги устремлялись за границу самолично учиться педагогии, желая…принести на родину последнее слово немецкой науки; чиновники министерств, как только заходила в министерстве речь о какой-то реформе, получали казенную командировку за границу... усвоялись немецкие методы обучения чтению и письму... переводили немецкие книги и статьи... и целые педагогические журналы издавались с помощью немцев...

...Увлечение немецкой педагогией быстро познакомило нас со всеми результатами западноевропейских педагогических работ... На почве немецкой педагогии мы смогли идти дальше и строить свою педагогию.

Если мы будем рассматривать нынешнюю постановку учебного дела в России, методы, дидактики, современные приемы обучения, то вынуждены будем признать, что все это имеет свой корень в заимствованиях у немцев. Благодаря немецкой педагогии школьное дело у нас совершенно перестроилось»(2).

Подражание именно немецкой школе не случайно. «Научную жизнь Германии 60-х годов XIX века можно представить как плодоносную осень — время сбора урожая, созревшего на пажитях, вспаханных и засеянных ранее, в конце XVIII — начале XIX века»(3). Из корня немецкого Просвещения и немецкой классической философии выросла школа систематического научного знания, которая, получив свое полное развитие к середине XIX века, сформировала облик новой немецкой образованности, воплотившийся как в педагогической мысли, так и в системе образовательных учреждений, в практике обучения.

Очевидно, что работы немецких педагогов оказали серьёзное влияние на развитие взглядов многих педагогов России того времени. Однако на фоне временного общего подражания, многие из них вполне критически освоили достижения немецкой педагогики и выразили к ней своё отношение.

Впервые необходимость национальной школы и национальной педагогики была заявлена К.Д.Ушинским. Понятия «народный» и «национальный» в середине 19 века не имели различия. Идея народности воспитания родилась в педагогическом мировоззрении Ушинского в связи с его стремлением ответить на вопрос, какими путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо реформировать образовательную систему в стране. Для этого Ушинский обратился к анализу общественного воспитания в Германии, Англии, Франции, США (статья «О народности в общественном воспитании» опубликована в 1857 году).

Он обнаружил внешнее сходство образовательных систем, обусловленное, на его взгляд, их общим происхождением — из лона католической церкви, и глубокое внутреннее различие. Специфику каждой из систем Ушинский объяснил особенностями жизненной идеи данного народа, которая скрывается в «народности» как особом духовном образовании. В «народности» отражены мировосприятие и миросозерцание народа, его представления о ценностях и идеалах, типичные черты характера, духовный опыт, стремление сохранить свое «я» (используя современную терминологию, народность — это «коллективное бессознательное», «ментальность»).

Анализируя основы немецкой педагогики, К.Д.Ушинский ясно различает и разводит две идеи, связь которых в немецкой педагогике определялась как конкретное тождество: «общечеловеческое воспитание и есть систематическое научное образование, или: задача общечеловеческого воспитания решается средствами систематического научного образования»(3). «Человек учёный и человек хорошо воспитанный — для немца одно и то же», — писал П.Ф.Каптерев (2).

Критикуя основную идею немецкой педагогики, Ушинский выдвигает идею народности как педагогическую категорию «народность», исходя из которой характеризует систематическое научное образование, приравненное немцами к общечеловеческому, как яркое проявление «духа немецкой народности в воспитании». Дух немецкой народности — это дух науки, научной систематичности; в нем, безусловно, реализовано общечеловеческое начало, но лишь в особенной его форме.

Понятие «народности» заявляется Ушинским как очень емкое: он ставит вопрос о воспитании как «о развитии духовной свободы и индивидуального самосознания в контексте исторического пути, культурно-исторической самобытности и духовно-нравственных задач народа»(3).

Отказ К.Д. Ушинского принять научную систематичность в качестве верховного начала педагогического строительства вовсе не свидетельствует о неразвитости русского культурно-исторического идеала, но говорит об особенности идеи, определяющей воплощение общечеловеческого содержания в русской народности. Это иное начало Ушинский рекомендует искать в том направлении, где мы вступаем в область закона живой народной жизни. Чтобы оценить смысл этого направления, следует углубиться в основы духовно-нравственной традиции русского народа, вполне конкретно и определенно проявленной в нашей исторической жизни, на сочувственное изучение которой ориентирует Ушинский.

Живой национальный язык оказывается важнейшим носителем народности, и именно родной язык ставит Ушинский в центр концепции содержания образования в начальной школе — в его сложной органической целостности, сочетающей «тело» (грамматический строй), «душу» (ритмоинтонационный строй) и «дух» (смысловой строй) языка.

Несмотря на то, что Ушинскому не удаётся в краткой форме закрепить идеал русского воспитания, он в своей работе «О народности в общественном воспитании» даёт глубокое описание русской народной души. Русский народ хранит в своей душе «глубокие задушевные принципы патриархального быта, чуждые, с одной стороны, строгости римского права, более или менее легшего в основу быта западных народов, а с другой — меркантильной жесткости и расчетливости; преобладание то льющегося неприметным ручьем, то расстилающегося широкою рекой славянского чувства, порывистого, неровного, но имеющего достаточно силы, чтобы иногда одним натиском вынести человека из самой глубины нравственного омута на вершины человеческого достоинства; необыкновенная, изумляющая иностранцев восприимчивость ко всему чуждому, льется ли оно с востока или запада, и вместе с тем стойкость в своей национальности, хотя часто бессознательная; наконец, древняя православная религия с ее всемирно-историческим значением, религия, превратившаяся в плоть и кровь народа»(4). Всё это должно, по мнению Ушинского, проявиться в народности русского воспитания, если оно хочет сделаться действительным выражением народной жизни, а не насильственным, чуждым народности подражанием.

Особое место Ушинский отводит христианству как единственному идеалу совершенства. Именно оно указывает высшую цель всякому воспитанию. «Это неугасимый светоч, идущий вечно, как огненный столб в пустыне, впереди человека и народов; за ним должно стремиться развитие всякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вместе с народностью», — писал К.Д. Ушинский(1).

Еще один существенный аспект концепции народности воспитания связан с обоснованием мысли о том, что вопросы образования должно решать не государство, а сам народ, школьное дело должно стать «семейным делом» народа. Уверенность в необходимости и плодотворности такой демократической организации образовательной системы Ушинский черпал в знакомстве с постановкой школьного дела в швейцарских кантонах, описанной в его «Педагогической поездке по Швейцарии» (1862—1863 годы). Утверждая идеал народности, Ушинский не признавал национальной ограниченности в любом из педагогических вопросов, которые он поднимал. Напротив, он считал, что мы можем занять много полезных педагогических изобретений у наших западных соседей. Всякая живая историческая народность воспринималась им как «самое прекрасное создание Божье на земле» (1), а все они вкупе как «семья народов». Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы нами самими, «сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии»(1).

И Ушинский был далеко не одинок: «…в русле общественно-педагогического движения получили свое выявление (часто абстрактное), развитие (зачастую одностороннее), частичное разрешение (не всегда опознанное) многообразные аспекты содержания этой предельно конкретной проблемы: проблемы народности как категории педагогической». К числу сторонников Ушинского в этом вопросе принадлежал В. Я. Стоюнин — педагог-словесник «с чисто русским складом ума и вполне национальным миросозерцанием», как пишет о нём Л.Н. Модзалевский.

В статье «О развитии педагогических идей в России в XVIII столетии» Стоюнин признает, что знакомство со своим прошлым, с условиями и потребностями чисто русского воспитания гораздо важнее отвлеченных теорий об общечеловеческом развитии, тем более что эти теории были давно известны в России и затем оказались надолго позабыты. Заимствование заграничных форм школьного устройства также бесплодно, что достаточно доказано самим опытом. «Формы переносить нам было легко, — замечает Стоюнин, — но какие же силы могли перенести дух, одушевляющий эти формы? Он принадлежит народу и обществу и составляет их народность, которую нельзя заимствовать; без него же формы быстро мертвеют и обращаются в утомительную пустую формальность. В воспитании, при всем его общечеловеческом направлении, непременно должна быть частица своей народности, которая и составляй всеоживляющий дух»(3).

Особенно опасным он находит ставить во главе школ иноземцев, у которых нет нравственной связи ни с нашими детьми, ни с семьями, ни с обществом. Это правило строго выполняется в тех странах, у которых мы сами хотим учиться. Не формы, а принципы должны мы у них заимствовать: тогда и школа у нас будет самостоятельно развиваться, как живой организм, выросший на родной почве.

Кроме Ушинского и Стоюнина, вопроса о национальном характере образования и воспитания касались и другие педагоги, затрагивая в нём отдельные, частные моменты. Так, Царевский, отмечая слабое развитие национального самосознания и самоуважения, самое могущественное орудие борьбы с этим недостатком видит в изучении истории русской словесности и истории, а Ярош — в благоговейном отношении к историческим устоям, на которых вырос русский народ, т.е. к православной вере.

К сожалению, идея народности оказала слабое влияние на постановку всеобщего российского образования второй половины XIX века. Как впоследствии отмечал Каптерев, она сказалась лишь в усилении преподавания отечественной литературы, истории, географии и т. п. Однако он выделил церковно-приходскую школу, в которой эта идея обрела «определённую форму и получила фактическое осуществление» (2). Главным теоретиком такой школы был С.А.Рачинский, создавший в своём имении особый учебный и нравственный тип народной школы.

Прежде всего, педагог пытался создать особый строй школы, тонко подмечая особенности духовной природы русского народа и русских детей, отражая национальный характер воспитания. Рачинский выделял в русском народе «высоту и безусловность нравственного идеала, которая делает русских народом хриcтианским по преимуществу; которая в натурах спокойных и сильных выражается безграничною простотою и скромностью в совершении всякого подвига, доступного силам человеческим; которая в натурах страстных и узких ведет к ненасытному исканию… которая во всяком русскомчеловеке обусловливает возможность внезапных победоносных поворотов отгрязи и зла к добру и правде». Педагог отмечал, что вся эта нравственная суть русского человека уже заложена в ребёнке. В виду этих могучих иопасных задатков, в виду этих сил, этих слабостей, которые русская школа пpизвaнa поддержать и направить, Рачинский подчёркивал великуюответственность русской школы перед народом.

Не случайно воспитательный идеал Рачинского отличался не только своим национальным, но и христианским характером. Считая, что общечеловеческий идеал воспитания — «сделать из ребенка человека» — абсолютно непонятен народу и ему более близко стремление школы «сделать из детей добрых христиан»(2), Рачинский создает особый строй русской школы. По мнению великого педагога, сам народ своим влиянием налагает на народную школу религиозный, церковный характер, который обуславливает учебную программу, отличающуюся от программ всех иноземных школ.

В отличие от Ушинского, лишь указывающего на значение христианства в воспитании, Рачинский считал, что школе, отрешенной от церкви, задачи воспитания просто не по силам, так как русский народ — «христианский по преимуществу»,

Утверждая громадное значение церковного элемента в начальном образовании, он понимал церковность не как внешнюю обрядность, а как источник нравственного назидания и христианско-религиозного просветления, так как в церковном богослужении скрыт «целый мир высокой поэзии и глубокого богословского мышления». Именно поэтому Рачинский предлагал начинать изучение грамоты с церковнославянского языка. «Изучение церковнославянского языка — педагогический клад, — писал Рачинский,— этот язык придает жизнь и смысл изучению родного русского языка, сообщает прочность приобретённой в школе грамотности»(2).

Какими бы различными ни были подходы педагогов к вопросам национального воспитания, все они сходятся в одном: национальное обезличивание есть великая беда и опасность для будущих поколений и для всего народа. «Всё великое может быть сказано человеком или народом только по-своему, и всё гениальное родится именно в лоне национального опыта, духа и уклада», — писал И.А.Ильин. А этот уклад слагается, формируется и закрепляется прежде всего и больше всего — в детстве. Воспитание есть пробуждение в детях их «бессознательного чувствилища к народному духовному опыту», укрепление их сердца, их воли, их воображения и их творческих сил.

52- идея создания образовательной среды в пед-х взглядах и практ-й деятельности ведущих зарубежных и отечественных педагогов

Становление человека как профессионала происходит в целостной образо-

вательной среде того или иного образовательного учреждения. Усилия высшего

образования направлены на создание условий, способствующих формированию

разносторонней, социально-активной, самостоятельной, творческой, компетент-Âåñòíèê Òþìåíñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà.2009.¹5 77

ностной личности профессионала. Образовательная среда является решающим

фактором в развитии личности, а студент своими действиями и поступками

активизирует элементы среды и тем самым создает ее для себя.

Анализ источников показал, что в психологии, философии, педагогике рас-

сматривается проблема создания и использования образовательных возмож-

ностей среды в формировании личности, выделяются различные типы среды:

социальная, культурная, образовательная, развивающая, гуманитарная, педаго-

гическая, окружающая, техногенная, жизненная и др.

Образовательные возможности среды начали использовать еще в первобыт-

ном обществе, когда постепенно происходил переход от приспособления к

окружающей среде к ее преобразованию в своих целях. Постоянно накапли-

ваемый социальный опыт мог усваиваться поколениями при условии целена-

правленно организованной среды для его передачи.

В античную эпоху греки рассматривали личность человека как частицу

микрокосмоса, уделяли внимание его взаимодействию с окружающей средой и

искусственно созданной средой прекрасного (храмы, театры, статуи и т.д.).

Вступая в контакт с окружающим миром, человек, по мнению греков, упорядо-

чивал сознание и приобретал способность мыслить. Во всех известных образо-

вательных учреждениях (Ликей, Академия, школа Эпикура и др.) создаваемая

образовательная среда была пронизана принципом гармонии: сочетание при-

родной среды с произведениями, созданными человеком. Платон один из первых

задал вопрос о факторах, влияющих на становление личности и выделил среду,

которая должна быть «доброй, чтобы возбуждать воспоминания о мире идей».

Его ученик Аристотель продолжал изучать факторы, влияющие на развитие

человека, среди которых выделял три группы: внешние, окружающий и вос-

принимаемый органами чувств мир, внутренние силы, развивающие в человеке

присущие ему задатки, целенаправленное воспитание способностей человека.

Уже в этот период были сделаны попытки теоретически обосновать обоснован-

ность среды в гармоничном развитии личности.

Во времена христианского Средневековья вся окружающая действительность,

с ее минимализмом в повседневной жизни и величественностью в храмах, долж-

на была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного хри-

стианина. В создаваемых монастырских школах образовательная среда строилась

на основе жестких правил, регламентации и строгой системы наказаний.

В эпоху Возрождения под влиянием античных идей возникает стремление

к формированию личности, гармонично соединяющей физические и духовные

качества. Книга «Город солнца» Т. Кампанелла (1568-1639) при всей утопич-

ности идеи об идеальном государстве, содержит интересные педагогические

мысли: внешняя среда города, вплоть до стен, оформлена таким образом, что

несет положительную воспитательную и обучающую функции. Другой пред-

ставитель этой эпохи, Витторино да Фельтре (1378-1446), возглавлявший «Шко-

лу радости» в Мантуе, помимо развития интеллектуальных способностей уча-

щихся уделял внимание эстетическому воспитанию, чему, в первую очередь,

должна была способствовать созданная образовательная среда школы.

В эпоху Просвещения под термином «среда» понимали окружающие обще-

ственные, материальные и духовные условия существования и деятельности

человека. Среде отводили решающее место в развитии личности, считалось, что

под ее активным влиянием среда преобразуется. Английский просветитель

Дж. Локк (1632-1704) при формировании личности важное значение отводил

целенаправленно организованной среде. Проблема влияния среды на человека,

отраженная Дж. Локком в эмпирико-сенсуалистической концепции, стала пред-78 Âåñòíèê Òþìåíñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà.2009.¹5

метом дискуссий между французскими просветителями К.А. Гельвецием

(1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784). К.А. Гельвеций причину различия умствен-

ных способностей и воззрений людей связывал исключительно с влиянием

внешней среды, отрицая врожденные качества. Д. Дидро в работе «Системати-

ческое опровержение книги Гельвеция «Человек»» спорил с автором о недооцен-

ке задатков, заложенных природой. В педагогических воззрениях Ж.-Ж. Руссо

(1712-1778) среда рассматривалась как условие оптимального саморазвития

личности. В человеке, по мнению Ж.-Ж. Руссо, изначально заложены благо-

приятные тенденции саморазвития. Данные тенденции подавляются существу-

ющими системами воспитания, которые базируются на неестественной для

человека социальной среде, игнорирующей природу. Для эффективного вос-

питания он предлагал создать особую среду, которая бы устанавливала равно-

весие между его реальными возможностями и природными потребностями.

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 1920-е

годы: «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блон-

ский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). Представители педологии выра-

батывали различные идеи, касающиеся позитивного влияния образовательной

среды на развитие ребенка: И.А. Арямов, Ю.Ф. Фролов считали ребенка неким

механизмом, ориентирующимся на внешнюю среду.

В начале ХХ в. в зарубежных странах шел напряженный поиск новых форм

и методов обучения. Польский педагог Я. Корчак спроектировал творческую

образовательную среду для развития гармоничной и активной личности. Он

организовал процесс индивидуального развития всех скрытых возможностей

ребенка в групповой среде. Я. Корчак выделил типы воспитывающей среды:

догматическая, идейная, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска

и карьеры [1; 27].

Серьезное влияние на педагогику среды оказало философское течение

прагматизм. Представитель этого направления американский исследователь

Дж. Дьюи рассматривал свободное воспитание ребенка в образовательной сре-

де. Он исследовал влияние окружающей, социальной, образовательной сред на

развитие личности [2; 7], сводил деятельность педагога к созданию благопри-

ятных условий для полного проявления индивидуальности ребенка.

В 20-е годы ХХ в. проблема влияния факторов среды на развитие человека

наиболее широко начала обсуждаться в психологии, проводились эмпирические

исследования, направленные на изучение влияния повседневного окружения

на человека.

Внимание к понятию «среда», как ведущему фактору обучения и развития,

в отечественных исследованиях исчезло после «Постановления ЦК ВКП(б)

о педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июня 1936 г.»

[3; 419]. Педагогический опыт 20-х годов не совпадал с официальной школьной

идеологией сталинского периода, которая ориентировалась на авторитарные

стандарты и шаблоны в образовании.

Лишь в 1960-е годы, в период «оттепели» возникла возможность для появле-

ния новаторских идей в педагогике и психологии. В этот период представители

экологической науки обращают внимание на среду человека, сталкиваясь при

этом как с природной, так и с общественной средой, которая влияет на личность.

Возникает психологическая экология, в которой под образовательной средой под-

разумевается педагогически организованная система условий, влияний и возмож-

ностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и

трансформации этих потребностей в жизненные ценности [4; 75].Âåñòíèê Òþìåíñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà.2009.¹5 79

Образцы развивающей среды как организованного образовательного и социо-

культурного пространства создавались в 70-80-е гг. ХХ в. В частности, В.В. Давы-

дов, в рамках экспериментальной деятельности по методикам развивающего обу-

чения, выдвигал требования к интегральной среде, которая должна быть гетеро-

генной, сложной, связной, гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и

педагога; содержать целостность и связность [5; 5]. В.И. Слободчиков рассматривал

образовательную среду в системе развивающего образования с позиции совмеще-

ния мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической

модели сферы образования в одном смысловом пространстве [6; 58]. В.И. Слобод-

чиков исходил из того, что специфическим свойством образовательной среды яв-

ляется насыщенность образовательными ресурсами. Создание образовательного

ресурса делает наличное социокультурное содержание образовательного простран-

ства средством и содержанием образования, то есть образовательной средой.

На рубеже ХХ-ХХI вв. проблема влияния среды на развитие личности сно-

ва актуализировалась, это было связано с гуманизацией образования, обращен-

ностью к личностно-ориентированному подходу: предпринимались попытки

возродить средовой подход отечественных и зарубежных школ прошлого.

Концептуальным осмыслением образовательной среды, разработкой под-

ходов, принципов, конструирующих характеристик среды занимаются Ю.С. Ма-

нуйлов, Ю.В. Громыко, Ю.С. Песоцкий. Ю.С. Мануйлов подчеркивал возрас-

тающее значение среды в развитии детей, ее тесное взаимодействие с воспита-

тельной системой. Среду он определяет так: «<…> то, среди чего пребывает

субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его

развитие, и «осредняет» личность. При этом осреднять — значит типизировать.

Посредствовать — значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо.

Опосредовать — значит преломлять, влиять, в смысле облагораживать <…>»

[7; 38]. Средовой подход он трактует как отношение человека к среде и среды

к человеку.

Ю.С. Песоцкий предлагает моделировать образовательную среду на основе

экоантропоцентристского подхода, который требует сохранения целостности

образовательного пространства в единстве комплекса его характеристик (сре-

довых, процессуальных и институциональных) [8; 31].

По мнению Ю.В. Громыко, понятие «образовательная среда» было введено

для обозначения всей совокупности различных систем, в которые оказывается

«погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и при-

своение им ценностных ориентиров, проблемно-целевых установок, способов и

методов мышления и деятельности, которые были характерны для той или иной

региональной общественной системы» [9; 118]. Ю.В. Громыко отмечает, что по-

нятие «образовательная среда» имеет как бы размытое влияние (то есть дей-

ствующее сразу по многим каналам) с непредсказуемым результатом, прояв-

ляющимся после длительного латентного периода, возникающим на пересечении

«уникальных трасс» саморазвития ребенка. С другой стороны, образовательная

среда — это множество разнообразных мыследеятельностей, в которых есть

место для детей как реальных участников. Ю.В. Громыко убежден, что каждая

образовательная среда уникальна и по составу, и по состоянию систем мысле-

деятельностей, и по типу участвующей в них общности, и по набору и харак-

теру индивидуальных трасс развития, и по особенностям процесса эволюции

самой образовательной среды.

На данный момент исследованием образовательной среды детально зани-

маются представители эколого-психологического подхода (Г.А. Ковалев, В.А. Яс-

вин). В.А. Ясвин выделяет локальную образовательную среду (среду конкрет-80 Âåñòíèê Òþìåíñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà.2009.¹5

ного учебного заведения) — функциональное и пространственное объединение

субъектов образования, между которыми устанавливаются разноплановые груп-

повые взаимосвязи, и микросреду профессионального функционирования, ор-

ганизуемую каждым педагогом [10; 83].

В структурную модель образовательной среды он вкладывает три базовых

компонента: пространственно-предметный, социальный и организационно-техно-

логический. В.А. Ясвин выделяет параметры экспертизы образовательной среды:

Дата добавления: 2015-03-31