Операционный компонент учения

Учение – это познавательная деятельность, основу которой составляют овладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими знаниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигаться тремя путями:

1) в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;

2) эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;

3) как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

В реальной практике обучения мы без труда обнаружим примеры первого пути (банальная зубрежка), второго (практическое освоение образцов). Но самым результативным является третий путь: он позволяет учащимся овладеть системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Теоретическое знание должно быть не просто сообщено ученику и разъяснено на примерах, оно должно быть «выведено» на уровень его собственных мыслительных действий (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.И Раев, ГА. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Осуществить этот путь можно в процессе решения учебных задач.

Обычно задачей принято называть учебные задания, связанные с расчетами: задача по алгебре, по физике, по химии и др. Но в современной психологии утвердилось представление о мыслительной деятельности человека как о «задачном процессе»: в конкретной ситуации возникает познавательное противоречие между известным и новым знанием, между освоенными и необходимыми умениями. Дефицит информации и способа действия рождает у человека познавательную потребность, стремление к мыслительной деятельности. По мысли Д.Б. Эльконина, именно учебная задача является своеобразной единицей учения, так как в логике ее решения ученик овладевает основами структуры учебной деятельности.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

· анализ предложенного в задаче задания;

· принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной;

· актуализацию необходимых содержательных и операционных знаний;

· составление плана решения учебной задачи;

· практическое решение учебной задачи;

· контроль и оценку решения учебной задачи.

Решение учебных задач обеспечивается системой учебных действий.

Ученик читает текст, учит вслух стихи, пишет в тетради. Это видимые действия, по которым нельзя в полной мере судить о процессе учения. Сущность учебной деятельности определяется умственными учебными действиями.

Основным учебным действием является преобразование условий учебной задачи. Учебная информация становится теоретическим знанием, когда ученик увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости частного и общего, приведет информацию в систему.

Следующее учебное действие – моделирование. Ученик выражает обобщенные способы решения учебной задачи в знаковой, графической или предметной форме (рисует схему, выводит формулу, выделяет ключевые слова в тексте, формулирует определение понятия, строит модель и др.).

Важным учебным действием является конкретизация найденных общих способов решения учебной задачи в похожей ситуации, то есть расчленение тех абстракций, которые лежат в основе определений понятий, формул, схем, моделей.

Среди учебных действий не менее значимыми является еще контроль и оценка. Контроль обеспечивает ученику «границы» выполнения учебных действий, а оценка позволяет ему определить, в какой степени освоен общий способ решения этой учебной задачи.

Владение основными учебными действиями в системе принято называть «умением учиться».

Учение – это всегда процесс личностного присвоения знаний и умений. Бесспорно, он имеет некий внешний, предметный результат: в тетради выстроено решение трудного уравнения, написано сочинение, выполнен чертеж. Но эти внешние продукты учебной деятельности только фиксируют определенный результат тех внутренних умственных действий ученика, тех личностных изменений, которые происходили с ним в процессе освоения учебного содержания. Только в момент освоения чужих мыслей ученик эмоционально откликается на учебную информацию и у него рождаются собственные мысли, свое отношение к изучаемому.

ПРЕПОДАВАНИЕ – это деятельность педагога по организации учения. Преподавание – достаточно сложная и многоплановая деятельность, которая включает:

· деятельность по отбору и организации содержания обучения: разработку авторских программ, тематическое планирование;

· проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразование содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудитории, изменения цели;

· деятельность по организации усвоения содержания:

организацию необходимой формы обучения,

отбор средств обучения,

конструирование методов и приемов обучения,

технологическое оснащение учебной деятельности,

управление вниманием учащихся;

· перцептивную деятельность – восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения. Учителю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные особенности;

· экспрессивную деятельность – воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обучает только предмету;

· коммуникативную деятельность – организацию педагогического общения с учащимися;

· социальную деятельность – организацию группового взаимодействия учащихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение конфликтов;

· рефлексивную деятельность – осознание, анализ и оценку своих педагогических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса;

· самообразовательную деятельность: для учителя очень важно уметь не только учить, но и самому учиться. В условиях современных информационных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

В преподавании открыто проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Этим понятием обозначается достаточно сложная совокупность индивидуально-личностных черт педагога, его педагогических установок, взглядов, чувств. Индивидуальный стиль определяет особенности решения учителем конкретных педагогических задач, его тон, манеру общения и даже побуждает строить свои собственные системы преподавания.

Многие современные исследователи (В.И Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) считают, что индивидуальный стиль деятельности учителя – это проявление им в преподавании своих личностных качеств. Именно они определяют своеобразие профессионального поведения учителя, его творческий почерк, предпочитаемые пути и способы педагогического взаимодействия с учащимися, особенности самореализации.

В научной литературе существует немало типологий индивидуального стиля деятельности учителя. Все они с большей или меньшей долей условности группируют реальные признаки стилей учителя вокруг основных проявлений рационального, эмоционального, интуитивного, формального. Известно, что процесс обучения представляет собой единство различных, и даже противоположных, начал: стандартного и вариативного, объективного и субъективного, нормативно-заданного и индивидуально-избирательного. Наиболее узнаваемы четыре типа проявления индивидуального стиля преподавания:

1.«Просветители» - тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися: как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы.

2.«Технологи» - основные силы и творческие возможности тратят на реализацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам.

3.«Наставники» - концентрируют свои силы на приспособлении процесса обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учебной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая.

4.«Первопроходцы» - это «генераторы» педагогических идей (пусть даже в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экспериментальное, их отличает способность анализировать свою деятельность, прогнозировать результат.

В педагогическом коллективе школы можно обнаружить представителей всех типов индивидуального стиля деятельности. Ценно именно их сочетание и взаимодействие школьников со всем многообразием учительских стилей.

Но в памяти учеников надолго остаются и те учителя, чей стиль деятельности был для них неприемлем. Здесь тоже возможна некая условная типология: «учитель-маска» (неискренний, формальный, закрытый от учеников), «учитель-деспот» (подавляющий индивидуальность учащихся, унижающий их достоинство), «слабый предметник» (плохо владеющий учебным материалом, не умеющий работать на уроке) и др.

Кроме того, в преподавании весьма значим так называемый феномен синтонности (его описали психологи Е.А. Климов, Е.И. Рогов): такое педагогическое взаимодействие, при котором личностные и профессиональные качества учителя наиболее точно отвечают ожиданиям конкретного ученика. С таким учителем школьник взаимодействует как с самым авторитетным для себя человеком, как со значимым взрослым.

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, требует от учителя проявления достаточного уровня профессиональной компетентности. В работах современных исследователей (С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, Н..В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.) выделяются следующие компоненты характеристики

профессиональной компетентности учителя:

· система профессиональных компетенций (предметной – знания предметной области преподавания; педагогической – обеспечивающей успешность преподавания; психологической – включающей знания о личности ребенка, закономерностях его обучения и развития; коммуникативной – знание законов общения и взаимодействия в познавательной деятельности; социальной, общественно-политической и культурологической компетенций), поскольку педагогическая реальность в процессе обучения требует от учителя проявлять не только знания из области своего предмета и умения его преподавать, но и культурно-интеллектуальные умения, социальную зрелость, толерантность, человечность и открытость;

· владение педагогической деятельностью на достаточно высоком уровне;

· способность интегрировать новые знания и умения в условиях быстро меняющегося информационного процесса;

· психологическая готовность к работе с людьми в системе преподавания;

· социальная ответственность за результаты своего педагогического труда.

Преподавание имеет и свою мотивационную основу. Учителем, выполняющим функции преподавания в процессе обучения, также движут познавательные потребности, потребности в уважении, в получении положительных эмоциональных впечатлений от общения с людьми. Такой учитель, как правило, увлечен своим предметом, внимателен к окружающим, особенно к своим ученикам, всегда стремится понять их состояние, учесть их возможности, способности и интересы.

Но, к сожалению, мотивами деятельности учителя в учебном процессе может быть и потребность власти, стремление самоутвердиться в глазах администрации школы, мотив избежание неудач. Преподавание, построенное на подобной мотивации, неизбежно ограничивает гуманистические начала педагогического взаимодействия в процессе обучения, тяготеет к формализму, авторитарному стилю деятельности.

Еще раз обратим внимание на то, что процесс обучения представляет собой определенную совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Один из парадоксов процесса обучения состоит в том, что ученик, обратившись к какому-либо знанию впервые, воспринимает его как открытие, а для учителя это давно и хорошо известный факт. Как строить процесс обучения: предлагать учащимся знание как уже известную всем истину или поддерживать у них творческое горение первооткрывателей? Это вопрос каждый учитель решает, исходя из своей профессиональной компетентности и конкретных дидактических задач, но решающую роль в этом решении будет играть его педагогическое мировоззрение. В истории образования существовали разные практики педагогической организации процесса обучения. Самая распространенная – обучение «готовому знанию», когда преподавание достаточно жестко направляет учение: учитель сообщает известное знание и добивается, чтобы учащиеся максимально точно воспроизводили его в ответах на вопросы, в устных и письменных проверочных заданиях.

Иная практика организации процесса обучения – своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельного эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления в таком случае не нужно: самостоятельное добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инструментом действия. Контроль со стороны учителя также не является необходимым в условиях творческого поиска, а публичная оценка эффективности решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познавательной деятельности.

Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о процессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические характеристики.

1. Социальная обусловленность. Цели, содержание и способы организации обучения всегда направлены на решение того или иного общественного, политического, экономического, идеологического «заказа» социума. Кроме того, обучение является одной из форм социального взаимодействия: взрослых и подрастающего поколения, учащихся друг с другом. Результаты процесса обучения существенно зависят от степени социальной активности ученика, его самостоятельности в учебной деятельности. Причем важна не только индивидуальная познавательная активность, но и сопряжение познавательной деятельности и общения.

2. Индивидуальная обусловленность. «Центром притяжения» в процессе обучения является деятельность ученика: преподавание организуется ради учения. Но у каждого ученика свои реальные возможности в учении: степень физического здоровья, уровень развития интеллекта, особенности волевой и эмоциональной сферы личности, свой жизненный опыт и свой фонд сформировавшихся знаний, умений и навыков, и отсюда – свое, особое отношение к учению, свои жизненные цели и ценности.

3. Целенаправленность. Познавательная деятельность ученика заранее планируется, специально организуется, а результат постоянно диагностируются. Процесс обучения специально, всеми своими средствами, направлен на выполнение социокультурного, политического, экономического заказа социума.

4. Системность. Процесс обучения предполагает не случайные акты взаимодействия учителя и ученика, а их устойчивое взаимодействие. Если речь идет об экстернате или дистанционном обучении, то эта характеристика процесса обучения не исключается, а несколько иначе проявляется.

5. Этапность. Процесс обучения строится как устойчивая последовательность этапов педагогического взаимодействия преподавания и учения. Логика процесса обучения зависит от характера познавательной деятельности учащихся, которую организует учитель. Освоение новой информации предполагает одну логику, репродуктивное формирование навыков - другую, решение творческих задач – третью.

6. Дидактизированность научного знания. В процессе обучения познавательная деятельность редко обращается непосредственно к явлениям природы, реалиям социальной жизни. Обучение имеет дело с опосредованной действительностью. Реальные факты и проблемы исследованы наукой, описаны и классифицированы, теоретически объяснены и оформлены как научное знание. Но, чтобы стать предметом обучения, научное знание должно быть дидактически переработано: стать доступным и понятным учащимся определенного возраста, быть им интересным и входить и входить в систему с другими знаниями.

Дата добавления: 2015-03-31