Структура методического анализа учебного материала. 1 страница

Процедура и последовательность проведения методического анализа учебного материала технических дисциплин следующие:подбор учебного материала;структурно-логический анализ учебного материала;методическая редукция учебного материала;определение состава предметно-познавательных действий учащих­ся;выбор средств, методов и форм обучения;конкретизация обучающей и когнитивной целей;рефлексия методической деятельности.

Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т. п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Сложности осуществления анализа содержания учебного материала состоят в следующем:

1) отсутствии учебников по многим учебным дисциплинам, вводимым в новых типах учебных заведений (технических лицеях и колледжах). Это приводит к тому, что преподавателю приходится отбирать и структурировать учебный материал из рекомендуемых учебников для техникумов и вузов. Известно, что уровень теоретического обобщения и степень абст­ракции предъявляемого учебного материала в них не соответствуют уров­ню обученности учащихся, психологическим и возрастным закономерно­стям усвоения учебной информации. В подобных ситуациях преподава­тель должен переработать, трансформировать содержание вводимых по­нятий и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся;

2) недостаточной полноте учебной информации по отдельным темам в рекомендуемых учебниках. В такой ситуации деятельность инженера-педагога по анализу связана с поиском этой информации в различных технических документах, журналах, специальной литературе и других источ­никах; отбором содержания формируемых понятий, ее переработкой и представлением в форму, доступную для усвоения учащимися;

3) отсутствии единого учебника для учебных заведений начального профессионального образования по целому ряду специальных дисциплин, что ставит преподавателей в ситуацию конструирования содержания уро­ка из трех-пяти рекомендуемых по программе учебников.

Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с особенностями содержания современных технических дисциплин (например, систе­мотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы техни­ческих и естественнонаучных областей знаний. Указанные специфические черты современного научно-технического знания проецируются на кон­кретные учебные предметы, которые порождают определенные трудности в дидактической и методической переработке содержания учебного мате­риала в соответствующих учебниках.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что результатом отбора содержания учебного материала по предмету является выбор педагогом конкретного учебника (или учебников, или иной информации) для представления учебного материала к уроку.

Под структурно-логическим анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов), их классификация, а также установление связей и отношений между ними. Учебный элемент (УЭ) - понятие, обозначаю­щее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т. д. При этом способы выражения информации (формула закона или график за­висимости) не считаются учебными элементами. Например, понятия «элек­трический потенциал», «электродвижущая сила источника», «внутреннее сопротивление», «сопротивление нагрузки», «сила тока», входящие в обоб­щенный закон Ома, могут быть приняты за учебный элемент, а формула и потенциальная диаграмма электрической ветви к учебным элементам не относятся.

Классификация учебных элементов проводится по нескольким основаниям. Например, выделяются опорные и новые понятия. К опорным от­носятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся. На уроках по техни­ческим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучаемые в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формируе­мые на уроке. Следующее основание для классификации - это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В. П. Беспалько): знакомство - воспроизведение - умение - трансформация.

Для изучения специальной технологии можно ре­комендовать следующие определения:

- знакомство - уровень понятий второстепенного характера, которые учащийся должен узнавать, классифицировать, а также знать их определения и назначение. Например, в электротехнике это параметры электриче­ских цепей с несинусоидальными токами и напряжением, режим парал­лельной работы трансформаторов и т. д.;

- воспроизведение - уровень понятий, которые используются для объяснения характеристик и конструкций электротехнических объектов (по­нятий, описывающих геометрические свойства электрической цепи, кон­струкции электрических аппаратов, электрических машин и др.);

- умение - уровень понятий, используемых для анализа физических явлений и процессов в электрических цепях (например, методы расчета электрических цепей);

- трансформация - уровень понятий, изучаемых как навык и применяемых для решения задач творческого характера.

Это отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в форму, удобную для его усвоения учащимися. Для определения процедур учебной деятельности учащихся по усвоению понятий выявляют содержание и строение тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в об­ласть знаний данной темы. Для этого необходимо изучить историю воз­никновения и развития в науке основных понятий темы, проанализировать имеющиеся в учебно-методической литературе трактовки этих понятий, выделить идеи, овладение которыми составляет главную цепь изучения. На этой основе строится предварительное описание системы действий (модели учебной деятельности) учащихся, приводящих их к полному усвоению со­держания данной темы.

Для осуществления выбора необходимо знать дидактические условия, которые объективно влияют на этот процесс. К ним относятся:

1. структура и логика содержания учебного материала по конкретной теме урока;

2. учебно-познавательные возможности учащихся (знания опорных понятий, уровень развития мышления);

3. возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, знание закономерностей процесса обучения, умение управлять познавательной деятельностью учащихся);

4. материально-техническое обеспечение лаборатории и кабинета общетехнических дисциплин и специальной технологии (возможности веяния демонстрационного эксперимента, индивидуального исследования).

Рассмотрим влияние структурно-логической схемы содержания учеб­ного материала на выбор методов:

Первый вариант структуры учебного материала

Данная структура предполагает такую модель взаимосвязи деятельности преподавателя и учащихся, для которой характерны требование пре­подавателя и выполнение учащимися этого требования. Такая деятельность характерна для метода диалогического изложения.

Второй вариант структуры учебного материала

В деятельности преподавателя и учащихся в данном случае можно реализовать сочетание диалогического и показательного методов обучения. Чем больше исходных элементов имеют связь с новым понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и у учащихся больше вероятность допустить ошибки, поэтому уровень проблемности снижается за счет того, что преподаватель сам показывает решение проблемы, формирует новое знание.

Третий вариант структуры учебного материала

В данном случае новое знание имеет опосредованные связи с ранее изученными понятиями, и новое понятие может быть сформировано пу­тям логических рассуждений, ведущих к требуемому выводу. Это указы­вает на возможность применения методов более высокого уровня проблемности: эвристического и исследовательского.

В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе.

Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача - определить учебные цели занятия.

В отечественной педагогике распространена точка зрения на то, что цель урока должна определить отбор содержания, т. е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях профессионально-технического образо­вания носят характер общих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может слу­жить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и сконструированное в ходе методического анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и преподавателя цели урока.

Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы, выражаемый в психологических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познавательной деятельности.

В 1956 г. В. Блум и его сотрудники описали таксономию учебных целей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Например, на первом уровне давать определение техническому понятию, вычерчивать электрические схемы, вести расчеты системы параметров электрических цепей по известной методике, проводить измерение электрических величин и пр. На четвертом уровне анализировать электротехнические параметры, строить диаграммы, графики исследуемых процессов, испытывать аппаратуру и т. д. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности.

В нашем исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно-познавательной деятельности на уроке.

Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулируется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.

Заключительной процедурой в структуре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с собственным сознанием и со структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельностью. Рефлексия – центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, человек приход к пониманию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий.

Приемы рефлексии - уточнение, сомнение, вопрос, утверждены предположение, выражение уверенности, установление причини следственных связей, анализ результатов.

Исследованиями в области рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии означает возникновение нового самосознания, развитие рефлексии связывается с развитием, расширением сознания, формированием обобщающего способа действия. Каждый инженер-педагог должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей действительности. Обращенность педагога профессиональной школы на свой способ действия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профессиональной мыследеятельности.

Методическая редукция технических понятий

Методическая редукция – это трансформация абстрактных теоретических положений научной области соответственно уровню понимания учащихся. Следовательно, методическая редукция имеет целью преобразовать содержание вновь изучаемого учебного материала в форму более простую и доступную для понимания его учащимися.

В методике профессионального обучения выделяют следующие приемы методической редукции: лингвистическую трансформацию учебного материала; вербальность и метафоричность формулировок; элиминацию менее важных аспектов из содержания учебного мате­риала; мнемотехнику; операциональные определения технических понятий; остенсивные определения технических понятий и т. д.

Лингвистическая трансформация учебного материала – это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений вряд других, близких для понимания учащимися.

Вербальность заключается в том, что знаково-символические, невербальные формы репрезентации информации замещаются на устную, словесную форму. Например, при на­блюдении демонстрационных опытов, при самостоятельном выполнении лабораторных работ учащийся не сможет провести исследования без соот­ветствующих словесных указаний, пояснений. Другие примеры. По математическому уравнению трудно представить способы работы электродвигателя, по схеме замещения или рисунку – процессы в электрической или механической системах. Преподаватель в словесной форме комментирует проведение опытов, анализирует математические формулы и представленные зависимостипараметров в них и т.д.

Прием метафоричность в трансформации учебного материала может выступать в роли средства передачи и усвоения новых знаний и «нового видения мира и вещей». Метафора близка к таким механизмам понимания, как узнавание, ас­социирование. Метафоры должны сознательно отбираться преподавателем, чтобы учащиеся не воспринимали их в буквальном значении.

Мнемотехника хорошо известна и широко применялась педагогами в начале XX в. Цель применения мнемотехники — облегчить понимание и запоминание содержания путем образования искусственных ассоциаций.

Операциональные определения позволяют установить однозначное соот-ветствие между термином и понятием через указание операционного состава действий с объектами учебного познания. Например, силу тока в методике изучения электрических цепей с рационально определяют как физическую величину, измеряемую измерителем тока (в простейшем случае - амперметром). Как подчеркивает К. К. Гомоюнов, «операциональное определение не является исчерпывающим, но оно уже позволяет практически действовать с определенным предметом».

Остенсивные определения были обоснованы физиком-экспериментатором П. У. Бриджменом: «Остенсивные определения представляют собой способ установления соответствия между знаками (словом и словосочетаниями) и объектами, в результате чего знак приобретает для обучаемого значение». Остенсивные определения применяются при изучении технической дисциплины для обобщения признаков объектов технических систем и т. д. При изучении техники используются полуостенсивные определения, которые образуются демонстрацией не самого предмета, а его схем, чертежей, рисунков, сопровождаемых словесными пояснениями. Это один из самых распространенных и эффективных способов - сделать для учащегося понятным значение неизвестного ему слова. Следует подчеркнуть, что особенно важно в обучении учащихся профессионально-технических училищ, будущая профессиональная деятельность которых связана с предметными практическими действиями, с объектами технической практики.

Таким образом, методическая редукция учебного материала не должна нарушать правильности, объективности и научности изучаемого. Способы редуцирования и представления учебного материала должны отбираться с учетом способностей учащихся к пониманию и запоминанию.

6. Система предметно-знаковых средств обучения.

Система предметно-знаковых средств обучения.

В процессе обучения педагог наряду с учебниками использует разно­образный дидактический материал, несущий информационную нагрузку урока (карты программированного контроля, кодослайды, диафильмы, ин­струкционные карты). В последнее время деятельность педагога по фор­мированию новых знаний и умений не мыслима без средств организации познавательной деятельности учащихся (опорных сигналов, структурно-логических средств, листов рабочей тетради, обобщенных алгоритмов ре­шения задач и т. д.).

Эти средства позволили повысить производительность учебной деятельности, развить творческие способности учащихся, увеличить объемы учебной информации, повысить культуру педагогического труда. Образовательный и социальный эффект, полученный в результате применения этих средств обучения, показывает, что они по праву вошли в классификацию средств обучения. По способу реализации образовательных задач эта группа отно­сится к предметно-знаковым системам обучения.

7. Игровые технологии: их место и возможности в учебном процессе.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме раз­личных педагогических игр. Педагогическая игра обладает существенным при­знаком четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагоги­ческим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Педагогическая (дидактическая) игра - это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом по специально разработанному сценарию и правилам на основе целенаправлен­но организованной деятельности учащихся и изначально мотивирована на успех, максимально опирается на самоорганизацию обучаемых, воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения.

Преимуществами игровых технологий являются: активизация и интенсификация процесса обучения; воссоздание межличностных отношений, процедуры принятия коллек­тивных решений обучаемых в ситуациях, моделирующих реальные условия профессиональной деятельности; гибкое сочетание разнообразных приемов и методов обучения: от репродуктивных до проблемных; моделирование практически любого вида профессиональной деятельно­сти; творческое саморазвитие обучаемых.

Классификация игровых технологий:

· по целям их применения: обучающие (познавательные, тренинговые, творческие, обобщающие); воспитывающие, развивающие (коммуникативные, социальные и др.); контролирующие;

· по характеру деятельности: интеллектуальные, физические, трудовые и др.;

· по особенностям методики и технологии их организации: предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые;

· по уровню проблемности: тренинговые, репродуктивные, творческие;

· по коммуникативному взаимодействию: индивидуальные, парные, груп­повые, коллективные;

· по применению технических средств: тренажерные, компьютерные и др.

Основными структурными элементами игры являются: моделируемый объект учебной деятельности;совместная деятельность участников игры;правила игры;применение решения в изменяющихся условиях;эффективность применяемого решения.

Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый учащийся или команда в целом объединены решением главной задачи и

8. Методика активизации учебно-познавательной деятельности учащихся начального профессионального

образования.

9. Нормативные документы, регламентирующие содержание начального профессионального образования.

Гос.стандарт начал.проф.образ-я – совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образ-я, отраженных в соответ-щих нормативных док-тах. ГС проф.образ-я служит примером сквозного, комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функц-е и развитие проф.образ-я в России.

Базовая система понятий ГС проф.образ-я необх-ма для успешных, согласов-ых дей-й всех субъектов сферы проф.обр-я.

Стандарт образ-я вкл. компоненты:

· Федеральный – отражает требования, обеспечивающие эквивалентность проф. образ-я на всей территории России, и представляет совокуп-ть норматив-ных док-тов, разрабатываемых на федерал. уровне;

· Национально-региональный – отражает нац-но-регионал-е требования к качеству и содерж-ю проф.образ-я и представляет совокуп-ть нормативных док-тов, разрабатываемых и утверждаемых на региональном уровне.

Перечень профессий и номенклатура спец-тей могут уточняться и дополняться и на уровне национально-регион.компонента ГС с учетом местных особенностей при условии соблюдения квалификац.стр-ры и основных положений ГС.

Учеб.план – форма пед.проекта, в котором опред-ся перечень и объем циклов учеб. дисциплин и происходит их распред-е по годам обуч-я, курсам, полугодиям, неделям. В плане при формир-ии дисциплин учитыв-ся особенности технич. знания.

Модель учеб.плана – док-т, отражающий основ.инвариантные структур-е компоненты содерж-я начал.проф.образ-я: инф-ция о квал.стр-ре, формах подготовки рабочих, о циклах (совокуп-ть предметов одной проф. направ-ти), курсах, предметах, кол-во часов..

Содерж-е учеб.плана подраздел-ся на обязат. обуч-е, дополняемое на региональном уровне предметами из перечня предметов по выбору и факульт.обуч-е за рамками учеб. недели.

10. Модульные технологии обучения.

Модульная технология обучения - это дидактическая система, представ­ляющая собой совокупность форм и способов организации и управления учеб­ным процессом с высоким уровнем самостоятельности обучающихся на основе планомерно-поэтапного освоения функциональных единиц профессиональной деятельности.

Технология модульного обучения является одним из направлений инди­видуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, ре­гулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала. Про­граммный материал подается одновременно на всех возможных кодах: визу­альном, числовом, символическом и вербальном.

К отличительным особенностям модульной технологии обучения отно­сятся:

• отбор содержания обучения - является результатом системного анализа деятельности специалистов;

• структура модульных программ - состоит из отдельных элементов, на­зываемых модулями или модульными блоками (в зависимости от концепции). Модуль представляет собой логически завершенный вид деятельности специалиста, с четко обозначенными началом и концом или содержание раздела кон­кретной программы;

• разработка для изучения модульной программы специальных методиче­ских пособий, называемых учебными элементами (инструктивными блоками) или обучающими модулями, в которых содержится информация, необходимая для формирования новых знаний, умений и навыков, практические и контроли­рующие задания, а также система управления учебной деятельности учащихся;

• составление при необходимости для каждого обучаемого индивидуаль­ной программы обучения на основе базовой модульной программы с учетом уровня начальной подготовки, а также социального заказа на образование.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции пе­дагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консульта­тивно-координирующей.

Основные понятия и принципы МТО.

Модуль (от лат- modulus - функциональный узел) представляет основную, организационно-содержательную единицу модульной технологии. Под моду­лем понимают концептуальную единицу содержания учебного материала. Мо­дуль охватывает учебный материал, соответствующий относительно крупной единице профессиональной деятельности. В модульной программе модуль представлен сочетанием подмодулей.

Подмодуль это целостная самостоятельная часть содержания, которая охватывает знания и умения, необходимые для выполнения конкретной задачи.

Модульная единица - часть подмодуля. Подмодули и модульные единицы -логически обоснованные структурные элементы модуля. Подмодуль охватывает одну-две темы, объединенные общей логикой, целью, понятиями, видами деятельности. Модульные единицы имеют свою конкретную задачу. Например, освоение новых понятий, формирование отдельных умений или навыков, изу­чение конструкции агрегата, узла, механизма и т.д. В соответствии с постав­ленными целями модульные единицы могут быть теоретическими, практиче­скими или совмещать эти функции.

Учебный элемент - это наименьшая значимая часть учебного материала, отражающая какой-либо аспект профессиональной задачи. Учебный элемент является основным носителем учебной информации в модуле. Учебные элемен­ты могут быть представлены в виде специально обработанного текста, набора инструкционных карт, оформленных рекомендаций и указаний и т.д.

Модульное обучение осуществляется на основе как общих принципов, так и специфических, определяющих цели, содержание и методику организа­ции модульного обучения. К ним относятся:

1. Принцип модульности, определяющий модульный подход к обучению, выражающийся через содержание, организационные формы и методы обуче­ния. В соответствии с этим принципом обучения строится по отдельным функ­циональным узлам - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

2. Принцип осознанной перспективы, подразумевающий понятие и осоз­нание целей обучения, которые выступают в качестве значимых результатов, так как осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает познавательные интересы. В качестве значимых результатов высту­пают конкретные трудовые операции, приемы и действия определенной про­фессиональной деятельности, вследствие чего обучающийся имеет представле­ние о своей будущей профессии.

3. Принцип разносторонности методического консультирования, кото­рый требует профессионализма в организации познавательной деятельности преподавателя. В модулях должны предлагаться различные методы и пути изложения и усвоения содержания обучения, которые педагог и обучающийся могут выбирать свободно, либо конструировать самостоятельно.

4. Принцип динамичности, обеспечивающий свободное изменение со­держания модулей с учетом динамики социального заказа. При этом модуль должен представляться в такой форме, чтобы его элементы были легко заме­няемыми.

5. Принцип гибкости, вариативности, адаптивности в модульном по­строении учебного процесса, позволяющий реагировать на изменение требова­ний производства путем изменения набора учебных элементов, структуры и по­следовательности изучения модулей.

6. Принцип паритетности в обучении, предполагающий субъект-субъектные отношения, определяющие условия для совместного выбора педа­гогом и обучающимся оптимального пути обучения и обеспечивающие воз­можность самостоятельного усвоения знаний обучающимся до определенного уровня.

Подходы к организации модульного обучения. В настоящее время в теории и практике модульного обучения можно вы­делить предметный и предметно-деятельностный, системный и системно-деятельностный подходы к организации обучения.

В рамках предметно-деятельностного подхода происходит соединение модульной методологии с предметной системой обучения. Проектирование та­кой модульной технологии можно разбить на три этапа: 1) разработка модульного учебного плана; 2) разработка модульных рабочих программ; 3) создание пакета обучающих модулей.

На первом этапе структурируется профессиональная деятельность спе­циалиста, выделяются необходимые профессиональные умения и навыки, ана­лиз которых позволяет определить перечень дисциплин профессиональной под­готовки, их содержание, необходимое для обучения конкретной профессии. На этой основе формируется модульный учебный план, включающий комплект мо­дульных программ учебных предметов.

На втором этапе разработки модульного обучения по всем дисциплинам учебного плана составляются модульные программы. В основе модульных про­грамм лежат модули, представляющие собой профессионально значимое со­держание. Такое структурирование содержания модульной программы обеспе­чивает ее гибкость. В зависимости от целей, требований к объему и уровню об­разования на основе базовой профаммы составляются варианты индивидуаль­ных программ. Для каждой модульной программы учебного предмета

Обучающий модуль представляет собой совокупность содержания обуче­ния по конкретной модульной единице, системы управления учебными дейст­виями обучаемого, системы контроля знаний и умений и методических материалов для обучающегося и педагога. Обучающий модуль состоит из следующих блоков:

•информационного, содержащего теоретический материал, подлежащий изучению и структурированный на учебные элементы;

•исполнительского, включающего комплекты заданий различного уровня сложности и схемы ориентировочных основ действий, лабораторные и практические работы, методические рекомендации по их выполнению, алгоритмы деятельности;

•контролирующего, содержащего входные, промежуточные и выходные тесты, задания и проверочные упражнения различной степени сложности;

Дата добавления: 2015-03-31