Мал. 3 Учіння як предмет вивчення різних наук

Научіння зазвичай розглядається як результат процесу учіння. У людини і тварин існують декілька спільних видів учіння і научіння: імпринтинг, умовнорефлеторне, оперантне, вікарне. Ще один його вид – вербальне научіння, притаманний тільки людині. Проаналізуємо їх детальніше.

1. Научіння-імпринтинг (від англ. «закарбування») – автоматичне, майже миттєве пристосування рецепторних і м’язових систем організму до конкретних об’єктів середовища із використанням практично готових від народження програм поведінки. Наприклад, як тільки новонароджений індивід торкається до грудей матері, у нього одразу спрацьовує вроджений смоктальний рефлекс. Цей вид научіння відкрив відомий етолог К.Ц.Лоренц на прикладі поведінки сірих гусаків. У людини імпринтинг відбувається переважно в немовлячому та ранньому дитячому віці, забезпечуючи початкове виживання та формування найперших і найглибших соціальних прив’язаностей.

Практичне застосування: одразу ж після народження дитину викладають на груди матері та батькові; у старшому віці імпринтинг розглядається як ефект першого враження.

2. Умовнорефлекторне научіння (асоціативне научіння) – виникнення нових та індивідуальних форм поведінки на базі формування умовних рефлексів. Умовний рефлекс – це реакція на спочатку індиферентний стимул через його кількаразове поєднання з безумовним, життєво важливим або небезпечним подразником. Наприклад, маленький Альберт у відомому експерименті почав боятися білого кроля (спочатку нейтральний подразник) після багаторазового поєднання демонстрацій цієї тваринки з гучними різкими ударами у гонг (вроджена реакція страху). Вчення про механізми формування умовних рефлексів найбільшою мірою пов’язується з ім’ям І.П.Павлова. Цей вид научіння здійснюється переважно поза контролем або впливом самої людини, тобто, як і імпринтинг, є пасивним видом.

Практичне застосування: для формування й підтримки умовнорефлекторної поведінки як системи навичок необхідними є багаторазове поєднання умовного подразника з безумовним; належний рівень інтенсивності подразника – у першу чергу, безумовного; відносна стабільність зовнішнього середовища, зокрема, властивостей умовного подразника. Так, бажана для дорослих поведінка дитини дошкільного віку має ще переважно конвенційний характер, тобто повинна періодично підкріплюватися достатньо значущими для вихованця безумовними стимулами (наприклад, солодощами чи схвальною усмішкою дорослого) й базуватися на однозначному формулюванні системи чітких правил.

3. Оперантне научіння – набуття життєвого досвіду за допомогою активного експериментування із зовнішнім середовищем методом «спроб і помилок». Тому по-іншому його ще називають інструментальним умовнорефлекторним учінням. «Інструментами» можна вважати активні дії (у тому числі пізнавальні) індивіда. На відміну від попередніх двох, цей вид учіння та научіння є більш активним, більш свідомим процесом. І все ж у кінцевому підсумку формування досвіду особи в даному випадку також визначається впливом зовнішнього середовища – системою позитивних і негативних підкріплень, які йдуть услід за певними актами поведінки. Автором вчення про оперантне научіння вважається психолог-біхевіорист Е.Л.Торндайк.

Практичне застосування: для формування та підтримки «правильної» поведінки індивіда варто використовувати позитивне підкріплення (різні види захочення), а за потреби додавати й негативне підкріплення (покарання) за «неправильні» її форми; у деяких випадках як покарання може розглядатися відсутність позитивного підкріплення. Наприклад, «не застелив ліжко – не отримав улюблену іграшку». Щодо окремих сфер життєдіяльності цей вид научіння є неефективним і навіть небезпечним, зокрема, при необхідності здобуття дитиною інформації про загрозливі для її життя чи здоров’я дії. Тут вже необхідні наступні види учіння.

4. Вікарне научіння – научіння через пряме спостереження за результатами учіння інших осіб («моделей»), у результаті якого індивід переймає та засвоює готові взірці поведінки, що мала певні успішні наслідки. Даний вид научіння є складнішим його видом, тому притаманний переважно тільки людині та приматам. Концепцію вікарного (соціально-когнітивного) научіння розробив А.Бандура. У наш час дослідженнями відповідного механізму набуття життєвого досвіду обґрунтовується, зокрема, інтенсивне поширення моделі агресивної поведінки як «успішної» через телебачення, рольові комп’ютерні ігри, інтернет тощо.

Практичне застосування: чимало взірців поведінки діти та підлітки копіюють безпосередньо зі свого соціального оточення, від значущих персон; тому, наприклад, якщо батьки намагаються привчити свого сина чи доньку читати, самі при цьому уникаючи цього виду діяльності, то успішність такого навчання буде зазвичай низькою або ж навіть протилежною від бажаного результату.

5. Научіння-інсайт (від англ. «проникнення у суть») – раптове та миттєве, значною мірою інтуїтивне вирішення певної пізнавальної проблеми чи віднаходження виходу із проблемної ситуації. «Раптове» й «миттєве» – в даному випадку умовні характеристики, тому що інсайту зазвичай передує більш або менш тривалий шлях пошуків довгоочікуваного результату. Відповідне поняття вперше увів В.Келлер (1925 р.). У наш час цей вид научіння розглядається не просто як завершення мислиннєвого пошуку, а й як кінцева ланка будь-якого творчого процесу.

Практичне застосування: щоб бажане рішення прийшло шляхом інсайту, психологи рекомендують на деякий час залишити тривалі безплідні пошуки певного результату, щоб потім знову до них повернутися; трапляються випадки, що подібне миттєве розв’язання проблемної ситуації приходить до людини навіть уві сні. Варто також зауважити, що дитячій інтуїції, як вагомій складовій творчості, помітно перешкоджає надмірно структуроване й регламентоване соціальне середовище.

6. Вербальне научіння – набуття особою нового досвіду через мову як систему спеціальних знаків. При цьому маються на увазі не тільки усні інструкції, а й письмові. Отже, цей вид учіння та научіння властивий лише людині, адже, згідно з теорією І.П.Павлова, передбачає сформовану ІІ сигнальну систему. Як бачимо, в його основі лежать принципи асоціативного зв’язку тільки вищого порядку. Наприклад, поєднання слова «лимон» із кислим смаком надалі стимулює умовну реакцію слиновиділення вже на саме лише слово. Якщо ж людині сказати, що певний інший фрукт подібний до лимона, то це спричинить аналогічну харчову поведінку.

Практичне застосування: активно діючим цей вид учіння й научіння стає тільки при достатньому рівні розвитку мовлення та, відповідно, словесно-логічного мислення індивіда. Загалом у ранньому дитячому та дошкільному віці з ним помітно конкурують інші – «практичні» – механізми научіння, з якими й необхідно активно поєднувати вербальні форми набуття досвіду.

Крім зазначених видів, котрі базуються на відмінних психофізіологічних механізмах, виокремлюють також рівні научіння, що відображають онтогенетичну і змістову послідовність у процесах формування навичок й умінь:

1) психомоторний як опанування різними рухами та їх системами (наприклад, дитина навчається кидати м’ячик чи стрибати);

2) сенсорно-перцептивний як розвиток здатності цілеспрямованого сприймання та розпізнавання сенсорних еталонів (наприклад, основних форм і відповідних просторових властивостей предметів);

3) сенсомоторний як синтез двох вищезгаданих рівнів (наприклад, формування навички закидати м’ячик у баскетбольну сітку);

4) інтелектуальний як опанування складними мисленнєвими діями з різними об’єктами та з відповідними їм поняттями, що заміщують собою реальні моторні й сенсорно-перцептивні дії (діями «подумки», в уяві).

Поряд із поняттям «научіння», що вказує на результативність процесу учіння, у вітчизняній психології часто використовується подібний за змістом термін – «засвоєння». І все ж останнє має дещо ширший спектр інтерпретації. Так, згідно з поглядами різних науковців, засвоєння – це:

- основний зміст учіння, учбової діяльності (С.Рубінштейн, Д.Ельконін);

- процес сприйняття, осмислення, збереження та використання на практиці знань, вироблення навичок й умінь (Дж.Брунер, І.Зимняя, І.Пасічник);

- основна мета, головний результат учіння, учбової діяльності (В.Давидов).

Засвоєння має як зовнішні свої чинники (наприклад, об’єктивна структурно-змістова складність навчального матеріалу, модель педагогічного підходу до організації учіння тощо), так і внутрішні (мотивацію виконання учбових дій, рівень інтелекту, навчальності та ін.). Особливим фактором даного процесу виступає вік особи, що навчається. Так, у дошкільному та у молодшому шкільному віці засвоєння певного дидактичного матеріалу здебільшого передбачає точне відтворення його структури й навіть контексту подання, тоді як у старших класах школи воно стає більш творчим процесом.

Навчальність – це індивідуальна здатність або сприйнятливість до учіння, научіння, засвоєння. Дане поняття було введене в педагогічну психологію Н.О.Менчинською; воно активно розроблялося також З.І.Калмиковою, Д.Б.Богоявленською, Б.Г.Ананьєвим.

Більш конкретно під навчальністю розуміють:

- ті особливості розумової діяльності, котрі відіграють свою роль в успішності учіння, учбової діяльності (Н.Менчинська);

- сукупність інтелектуальних властивостей людини, від яких за всіх інших рівних умов (позитивної мотивації, необхідного початкового мінімуму знань, навичок, умінь) залежить результативність її навчання (З.Калмикова).

Іншими словами, навчальність особи є показником її індивідуальної готовності до успішного засвоєння знань, навичок, умінь. Розрізняють загальну та спеціальну навчальність (за взірцем загальних і спеціальних здібностей). До складових навчальностів першу чергу відносять належний рівень розвитку інтелектуальних якостей (узагальненість, глибину, самостійність, гнучкість мислення), а також смислової (логічної) пам’яті. Крім того, її також визначають індивідуальні особливості регулятивної сфери психіки дитини: емоцій, мотиваційної сфери та вольових якостей.

Основні показники навчальності: темп просування у засвоєнні знань, навичок, умінь; легкість такого засвоєння, що проявляється у відсутності надмірного напруження, швидкої втрати інтересу та перевтоми; міра переживання суб’єктом учіння задоволення від його процесу і результатів; гнучкість при переключенні на нові способи й форми діяльності; міцність і тривалість збереження засвоєного матеріалу. Як вищий рівень розвитку відповідної системної якості людини розглядається її здатність до самостійного пізнання.

Навчальність не є незмінною особливістю, оскільки вона може удосконалюватися під впливом правильно підібраних умов навчання. Так, її розвиток стимулюється настановленням педагога не стільки на накопичення якнайбільшої кількості знань чи навичок у його підопічних, скільки на використання прийомів активного формування смислової пам’яті та творчого мислення дітей.

Якщо в усіх попередніх випадках йшлося про процеси та характеристики суб’єкта набуття нового досвіду, то наступне поняття – «навчання» – акцентує увагу на офіційному «керівникові» освітнього процесу. Навчання (навчальна діяльність) – це цілеспрямована взаємодія педагога з дітьми (учнями, вихованцями), яка передбачає стимуляцію та організацію їх спільної навчально-учбової діяльності. Останнім часом така діяльність розглядається як діалогічна, суб’єкт-суб’єктна, що підкреслює її відносно рівноправний і взаємообернений характер. Мова, наприклад, йде про те, що «вчаться обидві сторони педагогічного процесу». При цьому фігура педагога залишається керівною ланкою у тому розумінні, що він повинен цілеспрямовано впливати на психічний розвиток своїх учнів і вихованців.

2. ПРОБЛЕМА ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ МІЖ НАВЧАННЯМ І ПСИХІЧНИМ РОЗВИТКОМ. МОДЕЛЬ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Проблема співвідношення навчання та розвитку – одна з ключових у педагогічній психології, оскільки від її розв’язання залежить відповідь на принципове для педагогів і психологів запитання: «Чи є навчання розвивальним і якщо так, то якою мірою?». Ще до початку 30-их рр. ХХ ст. у педагогічній психології виокремилися три основні підходи до зазначеної проблеми, котрі й у наш час розглядаються як базові.

1. Навчання та розвиток – тотожні процеси. Іншими словами, будь-яке навчання – це розвиток, а будь-який розвиток – одночасно і навчання. Подібних поглядів притримуються, насамперед, представники біхевіористичного напрямку (Дж.Уотсон, Е.Торндайк та ін.). Вони не вбачають принципової різниці між механізмами розвитку й навчання тварини та людини, практично не розглядаючи ролі свідомості. При цьому й розвиток, і навчання зводяться до накопичення необхідних навичок. Наприклад, навчання дитини мовленню розглядається просто як формування відповідних звичок, що автоматично розвиває певні її мислиннєві навички.

2. Навчання та розвиток – незалежні процеси. Така точка зору обґрунтовується, наприклад, Ж.Піаже, У.Штерном. Згідно з розробленою Ж.Піаже теорією, інтелектуальний розвиток дитини проходить через декілька фаз, кожна з яких настає у певний визначений віковий період, незалежно від того, хто або як навчає цю дитину. Як вважає дослідник, у віці від 2 до 7 років кожна особа перебуває на стадії доопераційного інтелекту, що характеризується домінуванням егоцентризму мислення і сенсорною центрацією на певних статичних властивостях об’єктів з ігноруванням їх динаміки.

Експериментальне дослідження

Свої ідеї Ж.Піаже обґрунтовує численними експериментами. Так, дітям 5-7-ми років давалися завдання, за допомогою яких з’ясовувалися міра розуміння збереження ваги, кількості, об’єму предметів при зовнішніх їх перетвореннях. Наприклад, дошкільникам демонстрували два ряди з однаковою кількістю кубиків, розташованих на однаковій відстані один від одного, запитуючи, чи рівна їх кількість. Потім на очах у дітей дорослий зсував кубики в одному з рядів, який після цього візуально ставав коротшим. Тоді піддослідних знову запитували, чи не змінилося співвідношення кубиків у рядах. Більшість дошкільників відповідали, що у «короткому» ряді кубиків «стало менше». Аналогічні експерименти проводилися з метою перевірки розуміння збереження об’єму води (шляхом її переливання у різні посудини) та ваги пластиліну (через його сплющування). При цьому більшість шестирічок виявляли характерні ознаки доопераційного інтелекту, стверджуючи про начебто змінені об’єм або вагу речовин.

У зв’язку з результатами таких експериментів Ж.Піаже висунув ідею про незалежність психічного розвитку від особливостей навчання, вважаючи, що подолання вікових обмежень інтелекту можливе тільки спонтанним, природним шляхом дозрівання необхідних для цього когнітивних функцій. У даному випадку навчання розглядається в якості своєрідної надбудови, що лише використовує вже готові результати дозрівання індивіда – воно «плентається у хвості психічного розвитку» (як писав Л.Виготський). Деякі педагоги і психологи до наших днів притримуються подібної позиції, абсолютизуючи, наприклад, принцип доступності в навчанні, тобто наголошуючи на необхідності подання дитині тільки такої інформації, котру вона вже здатна зрозуміти переважно цілком самостійно.

3. Між навчанням і розвитком – тісний взаємозв’язок. Представники цієї точки зору, зокрема Л.Виготський, К.Коффка, Г.Костюк, розглядають розвиток як складну єдність процесів дозрівання та навчання. При цьому остання складова може й повинна «йти попереду», до певної міри пришвидшуючи дозрівання окремих структур психіки. Загалом такий підхід намагається подолати крайнощі двох перших поглядів, стверджуючи, що, з одного боку, психічний розвиток робить можливим перехід до наступних, складніших форм навчання, а, з іншого боку, навчання стимулює і просуває уперед сам цей розвиток.

У контексті такої позиції Л.С.Виготський запропонував відомі поняття «зона актуального розвитку» та «зона найближчого розвитку». Зона актуального розвитку – це психічні функції, навички та уміння дитини, що вже дозріли, сформувалися і забезпечують її самостійну діяльність, без допомоги дорослого. А зона найближчого розвитку пов’язана з тими завданнями, які дитина здатна виконувати спочатку тільки з певною дозованою допомогою дорослого, оскільки відповідні психічні навички, уміння, здібності ще до кінця не сформовані. Виходячи з цих понять, основне завдання педагога – розкрити зону найближчого розвитку кожної дитини, щоб надалі перевести відповідні функції в зону її актуального розвитку. Саме в такому випадку навчання «веде за собою розвиток».

Пізніше ідеї Л.С.Виготського про провідну роль навчання експериментально намагалися підтвердити науковці під керівництвом П.Я.Гальперіна. За основу досліджень вони брали відомі «задачі Піаже», виходячи з попереднього припущення про те, що швейцарський психолог просто не використав усі можливості зони найближчого розвитку дошкільників. Так, Л.П.Обухова довела, що якщо дітям відповідного віку надавати чітку інструктивну допомогу із використанням зовнішніх еталонів-мірок (наприклад, спеціальних лінійок), то у них цілком можна сформувати розуміння принципу збереження кількості, об’єму, ваги навіть при «яскравих» зовнішніх трансформаціях об’єктів.

У зв’язку з цими та іншими численними дослідженнями більшість сучасних науковців схиляються саме до останньої – третьої точки зору на проблему співвідношення навчання й розвитку. В її рамках виникла і сформувалася модель розвивального навчання, найвідомішими розробниками якої на теренах України та Росії стали В.В.Давидов і Д.Б.Ельконін. Провівши ряд масштабних експериментів у школах Києва, Харкова, Москви та інших міст, вони втілили у практиці освітнього процесу ідею Л.С.Виготського про те, що навчання «повинне вести за собою розвиток, а не плентатися в нього у хвості». Важливою теоретичною базою для наступних напрацювань у відповідній сфері стали також ідеї Г.С.Костюка про взаємозалежність процесів навчання, виховання та розвитку.

Основними відмінностями розвивального навчання від традиційного (інформаційно-повідомляючого та пояснювально-ілюстративного) є наступні: 1) спрямованість не стільки на результат – засвоєння певної суми знань, навичок, умінь, скільки на процес активного інтелектуального та особистісного розвитку суб’єкта учіння; 2) відхід від позиції «суб’єкт (педагог) – об’єкт (дитина)» на користь прийняття принципів суб’єкт-суб’єктного, діалогічного, особистісно зорієнтованого підходу до дитини; 3) індивідуалізація та диференціація навчання із забезпеченням належного рівня складності дидактичного матеріалу з одночасною доступністю його змісту для кожної особи.

На сьогодні дискусії виникають переважно навколо розбіжностей щодо того, що ж саме у навчанні є розвивальним: його зміст чи методи. Загалом сфера становлення здібностей умовно відноситься до розвитку, тоді як формування знань, навичок, умінь – до навчання та учбової діяльності.

3. УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФОРМА УЧІННЯ. СТРУКТУРА УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЧИННИКИ ЇЇ УСПІШНОСТІ

Особливу увагу вітчизняна психологія педагогічна акцентує не просто на набутті життєвого досвіду – учінні та научінні, а на цілеспрямованому такому набутті – учбовій діяльності. Термін «діяльність» традиційно додається до поняття «учіння» у зв’язку з популярною на теренах країн СНД методологією діяльнісного підходу. Учбова діяльність різними російськими та українськими психологами розглядається в декількох своїх аспектах:

- як рух від сприймання до розуміння об’єктів та явищ світу (К.Ушинський);

- як засвоєння суспільно-історичного досвіду у формі знань, навичок, умінь (Л.Виготський);

- як один із видів діяльності, насамперед, школярів і студентів, спрямований на оволодіння теоретичними знаннями з відповідними їм навичками та уміннями (Д.Ельконін, В.Давидов).

На відміну від усіх інших видів людської активності, основною метою учбової діяльності виступає як цілеспрямоване набуття знань, навичок, умінь, так і оволодіння узагальненими способами такого набуття, що пов’язане зі змінами самого суб’єкта – людини. У сучасній психолого-педагогічній науці друга складова розглядається як важливіша та часто озвучується як завдання «навчити вчитися». Адже як така учбова діяльність не дана сама по собі дитині від народження – тому педагоги повинні передати своїм підопічним відповідне уміння в його основній структурі.

Загальновизнаною у психології педагогічній стала зовнішня структура учбової діяльності, теоретично виокремлена Д.Б.Ельконіним і В.В.Давидовим. Згідно з напрацюваннями цих психологів, базовими її компонентами виступають:

1) учбова задача (або мета) у певній ситуації та в певній формі – основна структурна одиниця учбової діяльності; відмінність учбової задачі від усіх інших типів задач полягає у тому, що її мета – зміни не стільки об’єктів навколишнього світу, скільки самого суб’єкта діяльності, пов’язані з оволодінням новими способами практичних і мисленнєвих дій; базовими компонентами будь-якої учбової задачі виступають її предмет у початковому стані та модель такого стану цього предмету, що має бути досягнутий після учбових дій із ним;

2) учбові дії – сукупність тих конкретних операцій, за допомогою яких учні вирішують учбові задачі; цими операціями зазвичай виступають сприйняття навчальної інформації від педагога, система спостережень, предметно-практичні дії з активного перетворення об’єктів реальності, вправляння та ін.; теоретики виокремлюють такі типи учбових дій, як орієнтовні (уточнення моделі перетворення об’єкту), виконавчі (безпосереднє перетворення об’єкту згідно з його наперед заданою моделлю) та контрольні (співставлення отриманих результатів із первинною моделлю);

3) контроль процесу засвоєння, що поступово переходить у самоконтроль – забезпечення ефективності учбових дій шляхом виявлення відхилень від еталонної моделі та внесення коректив, якщо вони є необхідними; контроль учбової діяльності як оптимізує її зміст, так і пришвидшує сам процес; при цьому наявність постійного зворотного зв’язку педагога з дитиною (основа зовнішнього контролю) виступає обов’язковою передумовою формування самоконтролю останньої;

4) оцінка учбової діяльності, що поступово переходить у самооцінку – фіксація кінцевих результатів учбової діяльності відповідно до її початкової мети; така фіксація може бути виражена як в оцінкових судженнях, так і у певних знаках або балах; варто пам’ятати, що чим менша дитина, тим більшою мірою зміст і рівень її самооцінки визначається зовнішньою педагогічною оцінкою.

Крім мети, дій та операцій до складу будь-якої діяльності також входять потреби, мотиви, інтереси, цінності тощо – її мотиваційна сфера як сукупність спонукальних чинників. Базовою рушійною силою для учіння, учбової діяльності виступає пізнавальна мотивація. В її основі перебуває вроджений орієнтувальний рефлекс, який І.П.Павлов озвучив як рефлекс «Що таке?» та який визначає безкорисливе прагнення людини до здобуття нової інформації, а також до відповідних розумових зусиль. На базі цього вродженого механізму й розвивається пізнавальний інтерес, пов’язаний у ранньому дитячому та у дошкільному віці ще переважно не зі свідомим прагненням до нових знань, із допитливістю як такою, а з більш дифузним, емоційно насиченим потягом просто до якоїсь новизни, до зміни стимулів навколишнього середовища.

Експериментальне дослідження

Яскравим прикладом прояву специфіки пізнавальної мотивації дошкільників є експеримент психолога Ж.Нюттена. У спеціально обладнаній кімнаті він встановив два автомати: «А» – блискучий, з різнокольоровими лампочками, яскравими ручками; та «Б» – з вигляду значно простіший, неяскравий, проте з рухомими ручками, завдяки чому можна було самостійно вмикати чи вимикати лампочки. П’ятирічні діти, котрі заходили до експериментальної кімнати, спочатку звертали увагу на «нарядний» автомат. Потім, трохи погравши з ним, дошкільники виявляли присутність автомату «Б». І ось із ним діти взаємодіяли (вертіли ручки та вмикали-вимикали лампочки) значно довше, що підтверджувало триваліший пізнавальний інтерес. Подібні результати можна отримати й за допомогою різних типів іграшок. А це свідчить: в основі пізнавального інтересу в дошкільному віці перебуває переважно наочно-дійовий спосіб контакту зі світом, що важливо враховувати при організації дидактичних занять із дітьми.

Пізнавальний інтерес лежить в основі внутрішньої мотивації учіння, учбової діяльності. Крім того, згідно з класифікацією Л.І.Божович, існує також зовнішня мотивація, котру складають: 1) широкі соціальні мотиви (мотив обов’язку й відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми; мотиви самовираження та самовдосконалення); 2) вузькоособистісні мотиви (прагнення отримати схвалення з боку інших людей; бажання здобути високий соціальний статус або престижна мотивація); 3) мотиви уникнення неприємностей, котрі можуть виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.

Можна стверджувати, що в дошкільному віці до внутрішньої мотивації учіння додаються здебільшого вузькоособистісні мотиви в якості прагнення отримати похвалу з боку значущого дорослого. І все ж більша частка зазвичай належить поки власне пізнавальному інтересу, в чому полягає величезний та ще до кінця неоціненний потенціал відповідного періоду для закладання міцного фундаменту майбутнього становлення повноцінної учбової діяльності.

У зв’язку зі структурною складністю останньої, крім мотивації, на неї впливає ціла низка чинників. Наприклад, Л.Д.Столяренко пропонує наступну формулу успішної учбової діяльності: «М + П + Р + З + К + С», де:

1) «М» – мотивація; як вже зазначалося, бажано формувати, насамперед, внутрішню мотивацію учбової діяльності, пов’язану з пізнавальними інтересами суб’єкта учіння, з його задоволенням від самого процесу здобуття нових знань, навичок, умінь;

2) «П» – прийом навчальної інформації; як відомо, він відбувається через аналізаторні системи, отже, якість наступного осмислення інформації значною мірою залежатиме від якості її сенсорно-перцептивної обробки; тому педагогам необхідно враховувати, наприклад, середньостатистичні пороги чутливості, ефект контрасту, явище взаємодії сприйняттів різних видів та аперцепцію, властивості уваги дітей відповідного віку, загальнопсихологічні закономірності та індивідуальні особливості;

3) «Р» – розуміння інформації; визначається як об’єктивними властивостями дидактичного матеріалу, зокрема, рівнем його змістової доступності для певного віку, так і індивідуальними особливостями інтелектуальної сфери суб’єктів учіння; в якості індикаторів розуміння розглядаються здатність переказати почуте своїми словами чи самостійно й водночас правильно виконати певну дію (практичну або мисленнєву);

4) «З» – запам’ятовування інформації; також залежить від індивідуальних інтелектуальних якостей індивіда, насамперед, від властивостей його пам’яті; крім того, важливе значення має застосування педагогом ейдетичних (від лат. «ейдос» – образ) і мнемонічних прийомів полегшення запам’ятовування та відтворення навчального матеріалу;

5) «К» – корисність інформації, її застосування на практиці; педагог повинен забезпечувати демонстрацію очевидного зв’язку результатів учбової діяльності із повсякденною життєдіяльністю людини;

6) «С» – систематичність занять; заняття повинні проводитися регулярно та у системному взаємозв’язку між собою (наприклад, міждисциплінарний підхід), що, у свою чергу, забезпечує необхідне закріплення та інтеграцію сформованих компонентів досвіду суб’єкта (знань, навичок, умінь).

Е.Л.Торндайк пропонує ще більш спрощену схему – тільки три основні закони ефективного учіння:

1) закон готовності – реакція індивіда на певний стимул, а також швидкість утворення зв’язку між реакцією та стимулом залежатиме від актуального стану суб’єкта («тільки голодна кішка шукатиме їжу» – «тільки зацікавлений в цьому учень запам’ятає певний матеріал надовго»);

2) закон ефекту – зв’язок між стимулом і певною реакцією закріплюється, якщо після «правильної» реакції на стимул індивід отримує позитивне підкріплення, що викликає в нього стан задоволення; при цьому паралельно можуть використовуватися ігнорування або негативні підкріплення «неправильних» реакцій;

3) закон вправ – чим частіше повторюється послідовність певних стимулу та реакції, тим міцнішим ставатиме зв’язок між ними (в основі чого лежить зміцнення асоціативних зв’язків у мозку).

У будь-якому випадку, ключовими чинниками успішної учбової діяльності виступають її належно забезпечені мотиваційна основа («готовність»), зовнішній контроль («підкріплення») та система регулярних вправлянь.

4. ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЕФЕКТИВНОГО ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ, НАВИЧОК, УМІНЬ

Як вже аналізувалося, досягнення основної мети учбової діяльності – змін її суб’єкта, досягається через формування досвіду, відповідного вікові конкретних осіб, а також загальним культурно-історичним обставинам і тенденціям розвитку суспільства. Вважається, що ядром усього цього процесу виступає засвоєння, насамперед, певної системи знань.

Поняття «знання» – неоднозначне, оскільки під ним розуміється і спосіб упорядкування уявлень про навколишній світ, і результат, продукт пізнання людини. Вони фіксуються через знакові засоби у формі уявлень, понять, суджень і теорій.

Можна стверджувати, що під час учіння як такого загалом у людини здебільшого формуються так звані «життєві», побутові знання, у той час як однією з цілей учбової діяльності повинне бути формування саме наукових уявлень і понять. І якщо становлення у конкретного суб’єкта суспільно перевіреної системи знань – ядро зазначеної діяльності, то формування наукових понять – основа розвитку такої системи.

Узагальнення та інтеграція результатів психолого-педагогічних досліджень, у тому числі, теорій П.Я.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова та ін., дає змогу виокремити наступні основні етапи формування наукових понять:

1) формування належного рівня мотивації (пізнавального інтересу) до засвоєння конкретного поняття; як вже згадувалося, у дошкільників це пов’язане з можливістю активного маніпулювання з певним наочним матеріалом;

2) цілеспрямоване спостереження типових представників, взірців відповідного класу об’єктів або явищ; при цьому варто варіювати неістотні їх ознаки з метою підкреслення істотних якостей;

3) організація мисленнєвих дій аналізу, порівняння та синтезу, з метою виокремлення та абстрагування спільних для усіх представників даного класу об’єктів ознак; знову ж таки варто пам’ятати про домінування в дошкільному віці наочно-дійового та образного способу пізнання;

4) остаточне узагальнення результатів попередніх двох етапів у сформованому понятті, його закріплення додатковими вправляннями, перевірка рівня засвоєння контрольними прикладами й запитаннями, введення в систему вже сформованих знань.

Експериментальне дослідження

Сучасна українська дослідниця С.О.Татаринова в контексті поставленого завдання сформувати у дошкільників елементарні логіко-математичні поняття, зокрема, поняття включення однієї множини в іншу, пропонувала дітям порівнювати дві множини: різних звірів і зайчиків. Аналогічно до результатів класичних експериментів Ж.Піаже, старші дошкільники по-різному відповідали на це запитання. Одні вважали, що «звіряток» більше, ніж «зайчаток», інші – що «зайців більше від звірів», треті – що їх порівняти неможливо, «тих та інших багато». Тоді їм пропонувалося кількість зайчат позначити жовтогарячим кольором, а всіх звірів – червоним. Також пояснювалося, що певну множину можна зображати у вигляді кола – що більша кількість, то більше й коло. У результаті виконання цього завдання та міркування вголос діти доходили логічного висновку, що є дві різні множини, при цьому одна з них може містити в собі іншу.

Цей експеримент, як і дослідження Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, З.І.Калмикової, Н.О.Менчинської, Н.Ф.Тализіної та ін., підтвердив можливість формування у дошкільників розуміння нескладних наукових понять – за умови, що буде дотримана розглянута логіка етапів такого формування з опорою на зовнішні предметні дії та мовлення вголос. Загалом поняття вважається засвоєним не тоді, коли певна особа оперує ним у своєму мовленні, а тоді, коли вона узагальнює та переносить його на інші – аналогічні ситуації. В описаному вище експерименті таким індикатором успішного засвоєння може бути розуміння логічного відношення не тільки між різними «звірятками», а, скажімо, між «м’ячиками» та «червоними м’ячиками».

Навичка – це автоматизоване, переважно поза свідомим покроковим контролем, виконання певної дії або операції. Формування системи необхідних навичок – важлива основа соціалізації та включення людини в суспільно корисні види діяльності, у тому числі, трудової.

Л.Б.Ітельсон виокремлює такі основні етапи формування навички:

1. ознайомлювальний етап – передбачає початкове ознайомлення з дією через взірцеве демонстрування її виконання та загальне осмислення; на цьому етапі існує чітке розуміння мети дії, тоді як нечітке – способів її досягнення; спостерігаються грубі помилки при спробах виконання дії;

2. підготовчий (аналітичний) етап – передбачає опанування особливостями виконання окремих елементів дії, її мисленнєвий і практичний аналіз; спостерігається чітке розуміння способів виконання окремих елементів дії, котре поєднується зі ще недосконалою її реалізацією в цілому (надмірне напруження м’язів та уваги, багато зайвих рухів, переважання зорового контролю та ін.);

3. стандартизований (синтетичний) етап – передбачає співвіднесення та об’єднання окремих елементів у цілісну операцію як вже автоматизовану дію; відбувається повне усунення помилок і зайвих рухів, звільнення уваги на результат діяльності або на інші, паралельні дії, переважання внутрішнього (м’язового) контролю над зовнішнім (зоровим);

4. варіативний (ситуативний) етап – він досягається не завжди, оскільки пов’язаний з можливістю пластичного, певною мірою творчого пристосування сформованої навички до різних обставин, умов, ситуацій виконання діяльності.

Отже, загальна логіка формування навички співпадає з логікою засвоєння наукових понять: демонстрація певного типового взірця, тоді – його «розчленування» з наступним узагальненням (об’єднанням), після чого бажаним є перенесення сформованих здатностей у нові ситуації діяльності.

Ефективність вироблення навичок залежить від ряду чинників, до яких, насамперед, відносять:

- забезпечення належної мотивації оволодіння конкретною дією – в її основі повинна лежати, насамперед, зацікавленість самих дітей; при цьому часто вона не виникає спонтанно, а заохочується значущим дорослим, педагогом;

- знання мети дії, що виконується, осмислення принципу або загального плану й початкове закарбування у пам’яті умов її реалізації – забезпечується достатньо детальними поясненнями педагога та його особистим «взірцевим» виконанням відповідної дії (останнє особливо важливе для дітей дошкільного віку, в яких словесно-логічне мислення тільки починає розвиватися та, відповідно, ще не достатньо сформоване розуміння лише вербальних інструкцій);

- свідома спрямованість на вдосконалення виконання дії, що автоматизується – відрізняє вправляння від звичайного механічного повторення (наприклад, поставити за мету оптимізувати художнє зображення певного об’єкту);

- повільний темп виконання дії та ретельний контроль, самоконтроль за процесом і результатами такого виконання на початку формування навички – у тих випадках, коли це можливе, дію взагалі варто розбити на окремі її компоненти, щоб забезпечити їх покрокове опрацювання;

- доцільна тривалість і правильний розподіл вправлянь у часі – кожне окреме вправляння не повинне бути надто тривалим, оскільки у протилежному випадку настає втома й результати виконання дії не тільки не покращуються, а навіть погіршуються; крім того, рекомендуються частіші вправляння на початку формування навички з поступовим збільшенням тривалості пауз між ними наприкінці процесу засвоєння;

- індивідуальні особливості здібностей суб’єкта учіння, котрі стосуються, зокрема, рівня його навальності; в даному випадку вони проявляються у швидкості засвоєння, міцності збереження, майстерності та творчості виконання засвоєних дій;

- вплив раніше засвоєних знань, навичок, умінь на формування нової навички – буває позитивним і негативним (явище інтерференції); особливої педагогічної уваги потребує саме другий випадок – явище негативного переносу, пов’язане з утрудненпм формуванням нової навички, яке варто мінімізувати або, по можливості, нівелювати;

- раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності елементів дії – хоча інструкції педагога повинні бути чіткими та однозначними, проте його надмірне акцентування на «єдино правильному» варіанті виконання дії упродовж формування навички унеможливлює її наступний перенос.

Зазначені фактори стосуються й оптимізації формування умінь. Проблема співвідношення понять «навичка» та «уміння» ще досі не знайшла свого одностайного вирішення. Більшість психологів і педагогів вважають, що друге з них – ширше, оскільки уміння зазвичай інтегрує у собі декілька навичок на найвищих рівнях оволодіння ними. На думку деяких інших науковців, навпаки, уміння передує формуванню навички, яка є більш автоматизованим і майстерним оволодінням певною дією. Розгорнутий аналіз дає змогу вказати на два основні значення поняття «уміння», котрі у своїй єдності знімають зазначену дилему: 1) уміння (елементарне) – початковий, розгорнутий етап виконання певної простої дії (наприклад, лічба вголос), що поступово переходить у навичку; 2) уміння (складне) – здатність свідомо виконувати певну складну дію або діяльність на основі засвоєних знань і ряду сформованих навичок (наприклад, складання «власних» математичних задач).

К.К.Платонов пропонує наступну «формулу»: «уміння = знання та навички + елементи творчого мислення». Таким чином, мабуть, вчений наголошує на тому, що уміння – це здатність використовувати набуті знання й навички в мінливих умовах конкретної діяльності. Зазначене формулювання також підкреслює необхідність саме такого навчання, котре би забезпечувало можливість поширення отриманих знань, навичок та умінь на нові, в чомусь аналогічні ситуації.

Останнім часом у психолого-педагогічній літературі поряд зі значною мірою штучно диференційованими поняттями «знання», «навички», «уміння», часто зустрічається більш інтегроване – «компетентність». Компетентність – це міра розвитку людини, володіння необхідним досвідом, що дає їй змогу успішно вирішувати завдання у певній проблемній сфері. Стосовно сфери дошкільної освіти мова йде про формування, насамперед, особистісної та соціальної компетентності дитини як необхідного стартового майданчика в її майбутнє доросле життя.

Дата добавления: 2015-05-22