Гендерні аспекти навчання й виховання

1. ЗАГАЛЬНІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Одна з найвагоміших передумов реалізації моделі гуманістичної, особистісно зорієнтованої освіти – це індивідуалізація та диференціація навчально-виховного процесу. Індивідуалізація освіти – це створення педагогічних умов, максимально сприятливих для розвитку індивідуальності дитини (учня, вихованця). Диференціація освіти – це форма її індивідуалізації, коли подібні за певними індивідуальними особливостями діти поєднуються в реальні або умовні спільноти. Іншими словами, диференціація полегшує індивідуалізацію навчально-виховного процесу, особливо в умовах відносно великої наповненості груп сучасного державного ДНЗ.

Як відомо, індивідуальність втілює собою неповторне поєднання в кожній конкретній людині її індивідних (вроджених) та особистісних (набутих) рис. Основними показниками індивідного розвитку виступають: вік, стать, загальний фізичний розвиток, стан здоров’я, психофізичний розвиток (особливості роботи аналізаторів), стан нервової системи, властивості темпераменту, задатки. Складові особистісного розвитку: зміст спрямованості особистості (просоціальний, асоціальний чи амбівалентний), становлення регулятивної сфери психіки (емоційно-почуттєвих та вольових якостей), розвиток здібностей та інтелекту.

Принципи розвитку індивідуальності дошкільника (за В.У.Кузьменко):

1. Принцип балансу – гармонійне, оптимальне співвідношення процесів формування та саморозвитку дитини, її соціалізації та індивідуалізації; наприклад, якщо у вихованні домінує процес формування, соціалізації, отже, посилюються авторитарно-монополістичні впливи дорослого, у зв’язку з чим особистість може зростати конформною, пасивною, малоініціативною тощо; якщо, навпаки, надмірно превалює процес саморозвитку, індивідуалізації, то, відповідно, дитина нерідко зростає з помітними егоїстичними нахилами, важко адаптується до соціального середовища, може навіть характеризуватися девіантною поведінкою.

2. Принцип гуманістичної спрямованості – пов’язаний із повагою, толерантним ставленням до усіх дітей та їх сімей, відмінних за своїми психофізичними, культурними, освітніми й іншими особливостями; реалізується через повне позитивне прийняття індивідуальності кожного вихованця, надання йому можливості вибору цікавої саме для нього «тут-і-зараз» діяльності, відмови від «навішування ярликів» чи постановки певних «діагнозів»; один з аспектів реалізації даного принципу – інклюзивна освіта.

3. Принцип цілісності, інтегрованості дитячої індивідуальності – сприйняття вихованця як певної цілісності в усій сукупності його індивідуальних особливостей, котрі пов’язані між собою кореляційними та причинно-наслідковими відношеннями; наприклад, розвиваючи якусь одну рису дитячої особистості, ми неодмінно впливаємо і на ряд інших її рис, що обов’язково необхідно враховувати в педагогічній діяльності; досвідчений педагог взагалі створює свого роду модель індивідуальності кожного свого вихованця.

4. Принцип індивідуально-диференційованого підходу – зумовлює поглиблене вивчення та врахування в навчально-виховному процесі характерних особливостей конкретної дитини або певної умовної підгрупи дітей; його реалізація полягає у доборі навчальних завдань різного ступеня складності, відмінних прийомів виховного впливу для різних осіб; отже, цей принцип передбачає належну психологічну компетентність педагога.

5. Принцип цілеспрямованого створення виховних психологічних ситуацій – тобто створення соціальних емоціогенних обставин, у яких дитина ставиться перед необхідністю здійснити власний моральний вибір, прийняти індивідуальне рішення, реалізувати свідомо прийняту дію, що поступово закріплює бажані звички та норми її соціальної поведінки.

6. Принцип варіативності – передбачає модифікації, зміни навчальних завдань, матеріального середовища, розвивального обладнання відповідно до індивідуальних потреб і нахилів конкретної дитини; крім того, кожному вихованцеві надається можливість проявити власну унікальну індивідуальність, обравши для цього бажані ролі, дії та матеріали, партнерів по спілкуванню у грі та інших видах діяльності.

Очевидно, що втілення в реальну практику освітнього процесу заявлених принципів індивідуалізації неможливе поза ґрунтовним знанням психологічних особливостей дітей, у тому числі, – «не таких, як усі». Зокрема, особлива увага наукової та педагогічної громадськості в наш час звертається на обдарованих особистостей.

2. ОБДАРОВАНІ ДІТИ В УМОВАХ ДНЗ

«Обдарованість» – термін багатозначний. У нашому випадку мова йтиме про обдарованість як про вищий за «середній» (для певної вікової категорії осіб) рівень загальних або спеціальних здібностей, що створюють внутрішні передумови для помітних досягнень у певних видах діяльності. Вважається, що показник обдарованих особистостей у загальній популяції населення коливається від 1 до 2%.

Науковці виокремлюють такі основні типи обдарованості: 1) загальна інтелектуальна обдарованість – високий загальний показник «IQ» (більше 135-140 одиниць); 2) творча обдарованість – високий показник рівня розвитку творчих здібностей; 3) академічна обдарованість – пов’язана зі значними успіхами в навчанні дитини; 4) спеціальна обдарованість (музична, художня, літературна, спортивна і т.д.). При цьому важливо зауважити, що зазначені типи обдарованості часто не корелюють між собою. Наприклад, людина із середнім чи навіть дещо нижчим від норми показником загального «IQ» може мати чималий рівень розвитку певного спеціального його показника; а особа з високою креативністю – демонструвати погане засвоєння традиційного дидактичного матеріалу.

Прояви обдарованості характеризуються значною індивідуальністю, оскільки пов’язані з винятково своєрідним поєднанням різних сфер і функцій психіки.Специфіка таких проявів є одним із критеріїв більш розгалуженого виокремлення видів обдарованості: за широтою проявів (загальна і спеціальна); за типом діяльності, в якій вона проявляється (інтелектуальна, академічна, творча, спортивна, організаторська, соціальна, технічна, художня тощо); за інтенсивністю проявів (підвищена готовність до навчання, обдаровані, високообдаровані, винятково чи особливо обдаровані); за видом прояву (очевидна та прихована); за віковими особливостями проявів (стабільна або епізодична) та ін.

Кульчицька О.І. обґрунтовує поняття «дитячої обдарованості». На думку дослідниці, цей тип обдарованості характеризується наступними особливостями:

1) мотивованість, насамперед, процесом, інтересом і задоволенням від цього процесу, тоді як продукт діяльності переважно відступає на другий план («щось робити для себе, а не для інших чи для суспільства загалом»);

2) гетерохронність – деякі здібності (зокрема, літературні, поетичні, музичні, художні) проявляються в онтогенезі раніше за інші;

3) може бути досить очевидною реальністю, а може дозрівати й бути ще тільки потенційною, у своїх малопомітних чи й взагалі непомітних формах;

4) перебування на підсвідомому чи несвідомому рівнях навіть для самої дитини як суб’єкта обдарованості (вона часто не може зрозуміти, розібратися, чому її тягне, наприклад, до занять музикою);

5) прояв різних форм дисинхронії – між соціальним середовищем, певними «нормами», з одного боку, та реальним рівнем інтелекту, творчими здібностями обдарованої дитини, з іншого.

Сучасні концепції, теорії, підходи, авторські програми обдарованості (Ю.Д.Бабаєвої, Д.Б.Богоявленської, О.І.Кульчицької, Н.С.Лейтеса, О.М.Матюшкіна, В.О.Моляко, В.І.Панова, Р.О.Пономарьової-Семенової, О.І.Савенкова, О.І.Щебланової та ін.) засвідчують, що обдаровані діти є своєрідною категорією вихованців у силу їх особливої психологічної характеристики та достатньо рано сформованої зони особливих інтересів.

Н.С.Лейтес описує три основні категорії обдарованих дітей:

1) діти з ранньою розумовою реалізацією – зазвичай у них загальний інтелект середнього рівня, проте спостерігається підвищений потяг до певної сфери знань або практики;

2) діти з прискореним розумовим розвитком – порівняно з однолітками мають вищий рівень інтелекту, що пов’язане з посиленою пізнавальною потребою та відповідною розумовою активністю;

3) діти з окремими ознаками нестандартних здібностей – не випереджають ровесників за загальним рівнем свого інтелектуального розвитку, проте вирізняються незвичайними якостями окремих психічних здібностей (наприклад, яскравою ейдетичною пам’яттю або багатою уявою).

О.М.Матюшкін виокремлює 5 основних показників обдарованості дитини у певній сфері: 1) домінуюча роль пізнавальної мотивації; 2) дослідницька активність, яка проявляється в постановці нових запитань і пошуку шляхів їх вирішення; 3) досягнення оригінальних способів розв’язання поставлених проблем; 4) можливість прогнозувати й передбачати результати такого розв’язання; 5) здібність до творення ідеальних еталонів, які відповідають високим інтелектуальним та естетичним оцінкам.

Загалом, як свідчать теоретичні напрацювання та практика взаємодії із дітьми, в ранньому дитинстві обдарованість проявляє себе у формі невгамовної пізнавальної активності, нескінченних запитаннях, великому словниковому запасі, винахідливості та багатій уяві, спостережливості, завзятості та наполегливості в певних сферах діяльності (тих, до яких дитина виявляє підвищений інтерес). У дошкільному віці всі описані ознаки тільки посилюються, доповнюючись відмінною пам’яттю, схильністю до дослідницької активності, чутливістю до різноматних суперечностей (як у сфері пізнання, так і у моральних питаннях).

Вихователеві варто пам’ятати: у зв’язку зі своєю нестандартністю обдарована дитина може ставати «білою вороною» у соціальному оточенні. Адже, крім інтелектуальних особливостей, вона також нерідко виявляє егоцентризм; нетерпимість до нижчих за своїм інтелектуальним розвитком ровесників; прагнення бути лідером і потяг до старших дітей або до дорослих як бажаних партнерів; несприйняття традиційних форм освіти; надмірну впертість і ретельність у сфері своїх інтересів, пов’язану із прагненням довести розпочату справу ледь не до ідеального її завершення; соціальну автономність, схильність до усамітнення під час колективних занять; прагнення до заглиблення у філософські проблеми; потяг до складних ігор і завдань; надчутливість до ставлення навколишніх; часту незадоволеність собою та іншими людьми.

Тому педагог, який хоче успішно взаємодіяти з обдарованими дітьми, допомогати їм входити у «стандартний» соціум, повинен:

§ знати психологічні особливості обдарованих особистостей;

§ у роботі з ними використовувати дослідницький, проблемно-пошуковий метод, пов’язаний із самостйним набуттям знань, навичок, умінь;

§ активно формувати у таких дітей здатність до емпатії, толерантність та уміння працювати в колективі з усіма іншими однолітками;

§ мати високий рівень інтелектуального розвитку та широке коло інтересів;

§ виявляти гнучкість і бути готовим до перегляду своїх традиційних педагогічних позицій;

§ бути творчим, в міру потреби уміти модифікувати загальні освітні програми в напрямку завдання зацікавити обдаровану дитину;

§ володіти адекватним почуттям гумору, який зазвичай імпонує особам із високим рівнем інтелекту.

3. ВИХОВАНЦІ «ГРУПИ РИЗИКУ» ТА ІНДИВІДУАЛЬНА РОБОТА З НИМИ

Дослідження сучасних фахівців у галузі соціології, педагогіки, психології свідчать про те, що частка осіб з поведінкою, котра відхиляється від загальноприйнятих норм, зростає. Зростає, між іншим, і кількість дітей із різноманітними порушеннями інтелектуального та особистісного функціонування. Причинами цього факту називаються соціальна нестабільність, численні кризи – економічні, політичні, ціннісно-культурні, криза сучасної сім’ї, ряд екологічних проблем і падіння рівня здоров’я населення тощо.

Діти, які нерідко стають природними «наслідками» зазначеного замкненого кола проблем, у науковій літературі називаються такими, що належать до «групи ризику», «особливими», з «відхильною поведінкою», «важкими» й т.п. Найбльш поширеними порушеннями нормального психічного розвитку індивіда в наш час стали затримка психічного розвитку, гіперактивність, соціальна та педагогічна занедбаність, підвищена тривожність, замкненість і сором’язливість, агресивність. Окрему категорію «нестандартних» вихованців також становлять діти-шульги (ті, у яких спостерігається вроджене домінування лівої руки). Отже, в наш час практично не знайти такої реально функціонуючої групи дошкільного навчального закладу, де немає хоча б однієї дитини зі згаданої «групи ризику».

3.1. ДІТИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – уповільнення його темпів, яке виражається у недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, швидкій перенасичуваності в інтелектуальній діяльності. Вона є межовим станом між нормою та розумовою відсталістю.Розмежування зазначених норми та відсталості на практиці становить проблему. Основним критерієм такого розмежування є більша здатність дітей із ЗПР, порівняно з розумово відсталими, до навчання та перенесення набутого досвіду в нові умови. Тому в даному випадку мова часто може йти про перебування дитини із затримкою психічного розвитку у звичайному ДНЗ. Просто таке перебування доцільно подовжити на 1 рік і супроводжувати інтенсивною психолого-педагогічною корекцією виявлених недоліків розвитку.

К.С.Лебединська визначає чотири основні види ЗПР:

1. Конституційно зумовлена (гармонійний психофізичний інфантилізм) – проявляється, насамперед, в уповільнених темпах становлення емоційно-вольової сфери дитини (безпосередність і надмірна яскравіть прояву емоцій при їхній поверховості та нестійкості, легка навіюваність, швидка стомлюваність при виконанні завдань навчально-пізнавального характеру); цей тип ЗПР часто супроводжується ще й інфантильним типом тілобудови та нерідко спостерігається у близьких родичів дитини (звідси і його назва).

Рекомендації: вихователь повинен регулярно надавати таким дітям організувальну допомогу та якомога більше заохочувати їх, обережно вводячи в ігрову діяльність елементи учбової діяльності та активно формуючи їх пізнавальну мотивацію, як і основи емоційно-вольової саморегуляції.

2. Соматично зумовлена – пов’язана з різними вродженими чи набутими стійкими фізичними захворюваннями (наприклад, пороком серця, хронічними інфекціями або схильністю до алергійних реакцій); внаслідок цього, по-перше, спостерігається загальна стійка астенія, знижується психофізичний тонус організму, страждають, як і у випадку попереднього типу ЗПР, у першу чергу, емоційно-вольові процеси; дитина дуже вразлива, при найменших невдачах часто плаче і не приступає до виконання наступних завдань; нерідко вона може займатися сенсорною автостимуляцією (гризти нігті, часто розгойдуватися і т.п.); при цьому мислення та пам’ять залишаються у нижніх межах вікових норм.

Рекомендації: у зв’язку з підвищеною стомлюваністю та хворобливістю такі діти потребують особливого («зберігаючого») педагогічного підходу, частої підтримки та заохочення.

3. Психогенно зумовлена (іншою назвою цього типу ЗПР можна вважати відомий у науковій літературі феномен госпіталізму) – основним чинником її виникнення виступає емоційна депривація, тобто дефіцит спілкування, що виник іще в ранньому дитинстві; він зазвичай пов’язаний із перебуванням у дитячому будинку або з неповноцінним сімейним вихованням, з частою госпіталізацією особи; такі діти інтелектуально пасивні, надмірно безпосередні у своїй поведінці, часто агресивні або тривожні, замкнені.

Рекомендації: індивідуальний підхід формується залежно від індивідуальних особливостей самої дитини (наприклад, як до надмірно тривожної або як до агресивної), проте в будь-якому випадку вона потребує підвищеної уваги та емоційного тепла, витримки, підтримки з боку вихователя.

4. Церебрально-органічно зумовлена – в даному випадку мова йде вже не стільки про тимчасові, скільки про більш глибокі та стійкі порушення психічного розвитку дитини; як засвідчує назва, цей вид ЗПР пов’язаний із вродженими чи набутими в ранньому дитинстві ураженнями головного мозку індивіда; порушення в основному проявляються у загальній підвищеній стомлюваності, погіршенні показників функціонування уваги, пам’яті, мислення; помітно страждає також й емоційно-вольова сфера (грубість, розгальмованість, невміння грати в колективні ігри за правилами); усе це зазвичай супроводжується і певними фізичними недосконалостями (зокрема, незграбністю у рухах).

Рекомендації: на відміну від усіх попередніх видів ЗПР, за загальною для всіх ровесників освітньою програмою такі діти здебільшого займатися не можуть, потребуючи спеціальних форм психолого-педагогічної корекції.

Загалом дитину із затримкою психічного розвитку у зв’язку з її індивідуальними особливостями дорослі та однолітки часто можуть стереотипно сприймати як «недоумкувату» чи ліниву. Тому вона потребує посиленої підтримки, регулярних заохочень з боку вихователя, а також профілактичної психолого-педагогічної роботи з метою недопущення її переходу у статус «цапа-відбувайла» чи «аутсайдера» дитячої спільноти.

Як підтверджують дослідження Н.В.Саліхової, з метою забезпечення ефективної соціальної адаптації особи із затримкою психічного розвитку необхідно забезпечувати їй певні умови ще зі стін дошкільного навчального закладу. До цих умов належать: взаємодія та корекційний супровід дитини спеціально підготовленими для цього вузькими спеціалістами (невропатолог, психолог, дефектолог, логопед та ін.); врахування відносної кількості дітей із ЗПР в інтегрованій групі, яка по відношенню до «звичайних» їх ровесників пропорційно не повинна перебільшувати показник 1:3; коригування міжособистісних відносин усіх представників інтегрованої групи – від неприйняття або байдужого ставлення у напрямку до повного прийняття дитини із ЗПР усіма її ровесниками; обов’язкова просвітницька робота з батьками та іншими дорослими, котрі мають відношення до виховання дитини як із нормальним психічним розвитком, так і з його затримкою. При цьому відбувається подвійна адаптація: як дітей із ЗПР, так і дошкільників із нормальним психічним розвитком (до життєдіяльності в умовах поліморфного соціального оточення).

З точки зору завдань інтелектуального розвитку, вихователі повинні у дітей із ЗПР формувати, насамперед, уявлення про колір, форму, величину різних предметів, використовуючи зразки-еталони; при цьому варто пам’ятати про специфічні труднощі такого формування, котре хоча і пізніше, але все ж принесе бажаний успіх.

3.2. ДІТИ ІЗ СИНДРОМОМ ГІПЕРАКТИВНОСТІ ТА ДЕФІЦИТУ УВАГИ

Затримку окремих ліній психічного розвитку у випадках невмілого педагогічного підходу може викликати, між іншим, синдром гіперактивності та дефіциту уваги (ГРДУ) – порушення адаптивного функціонування психіки, пов’язане (як це засвідчує сама назва) з надмірною імпульсивністю у поведінці, низьким самоконтролем і розладами уваги. Згідно зі статистичними даними, в наш час на нього страждають від 3 до 5 % дітей.

У колі науковців називаються досить різноманітні причини та супутні обставини виникненя синдрому гіперактивності та дефіциту уваги: вроджені особливості будови й функціонування головного мозку, пологові травми, інфекційні хвороби з наступними ускладненнями, перенесені в перші місяці життя дитини, тощо.

Вивченню специфіки психічного розвитку таких дітей присвячено низку досліджень вітчизняних і зарубіжних учених (Л.С.Алексєєва, П.Альтхерр, І.П.Брязгунов, І.В.Дубровіна, М.М.Заваденко, О.В.Касатікова, А.Л.Кошелєва, Є.М.Мастюкова, З.Матейчик, О.К.Лютова, Г.Б.Моніна, М.Раттер, Т.В.Сак, В.І.Співак, Т.Ю.Успенська, О.В.Халецька та ін.), в яких констатується, що дефіцит уваги й рухового контролю, імпульсивність перешкоджають процесу соціалізації індивіда, призводять до появи труднощів у навчанні й адаптації в майбутньому. Як і будь-який інший розлад, ГРДУ відображається на особистості дошкільника загалом і на розвитку окремих сфер його психіки.

Основні критерії ГРДУ за американськими психологами П.Бейкером і М.Олвордом:

1. Дефіцит активної уваги: дитині важко зосереджувати та втримувати увагу на чомусь одному; вона часто не слухає того, хто до неї звертається; навіть якщо береться за виконання завдання із великим ентузіазмом, проте зазвичай не завершує його; відчуває труднощі в самоорганізації діяльності; губить речі; уникає завдань, які потребують розумових зусиль; часто буває забудькуватою.

2. Рухова розгальмованість: постійно здійснює якісь рухи; проявляє ознаки зовнішнього неспокою (барабанить пальцями, рухається на стільчику, кудись ховається); спить набагато менше, ніж ровесники; дуже балакуча.

3. Імпульсивність: починає відповідати, не дослухавши до кінця питання; не здатна дочекатися своєї черги, часто перебиває вихователя, втручається у відповіді інших дітей; не може дочекатися винагороди, якщо між нею та певною дією виникає пауза; її поведінка мало керована та слабко регулюється правилами; на різних заняттях і при виконанні різних завдань поводиться надто по-різному (то – спокійно, то – дуже бурхливо й т.п.).

Додаткові ознаки: порушення координації рухів, рівноваги, зорово-прострової координації (виявляються приблизно у 50 % випадків ГРДУ); емоційні розлади (неврівноваженість, запальність); порушення сну; спотворення взаємин з оточуючими людьми внаслідок неадекватності поведінки.

Варто зауважити, що про власне синдром гіперактивності та дефіциту уваги, на відміну від тимчасового розладу психічної активності, можна говорити тоді, коли описані вище симптоми спостерігаються не менше 6 місяців і проявляються не тільки в умовах ДНЗ, а й удома, у звичній для дитини обстановці. Вважається також, що перші прояви даного синдрому виникають у віці від 3 до 7 років і приблизно втричі частіше спостерігаються у хлопчиків, ніж у дівчаток. А проте вже немовлята зі схильністю до РДГУ надмірно галасливі (їх плач незвично різкий і довгий), надто рухливі, дратівливі та плаксиві, сплять погано і менше звичайного, зазвичай перебувають у негативному емоційному тоні, відсторонюють ласку рідних і близьких. У ранньому дитячому віці сон продовжує залишатися неспокійним та уривчастим, спостерігається пришвидшений руховий розвиток на фоні певної затримки мовлення, підвищена чутливість до світла та шуму, знижений апетит, виражений негативізм. У дошкільному віці проявляється невміння дотримуватися правил колективних ігор, зосереджуватися під час слухання казок і взагалі упродовж занять, надмірна рухова розгальмованість.

РДГУ в основному супроводжується труднощами в засвоєнні навчальної інформації та ускладненні стосунків із навколишніми, тоді як інтелект переважно не погіршується й інколи може навіть перевищувати вікові норми.

Основні рекомендації вихователю щодо роботи з «гіперактивними» дітьми:

§ на заняттях садити таку дитину поруч із собою, використовуючи при цьому тактильний контакт із нею (доторкання, погладжування і т.п.);

§ намагатися давати завдання в першу половину дня, а не увечері;

§ ділити певну діяльність на коротші, проте частіші періоди, у паузах використовувати фізкультхвилинки;

§ на початку діяльності знижувати вимоги щодо акуратності виконання завдання, щоб підтримати почуття успіху;

§ давати короткі, чіткі та конкретні інструкції і тільки одне завдання за один раз;

§ за правильні дії будь-яким чином заохочувати дитину одразу ж, не зволікаючи;

§ під час гри намагатися обмежувати дитину лише одним партнером, уникаючи її взаємодії з надто розгальмованими та галасливими однолітками;

§ залишатися спокійним і врівноваженим за будь-яких обставин, у будь-якому випадку не «зриватися» на таку дитину;

§ бути артистичним та експресивним, щоб незвичними формами поведінки привертати увагу до себе.

3.3. СОЦІАЛЬНО ТА ПЕДАГОГІЧНО ЗАНЕДБАНІ ДІТИ

Нерідко діти «групи ризику» ототожнюються із поняттям «занедбаних». Основними проявами соціальної занедбаності у дитячому віці є нерозвинутість соціально-комунікативних якостей особистості, низька здатність до соціальної рефлексії, труднощі в оволодінні соціальними ролями. Загальними проявами педагогічної занедбаності прийнято вважати низьку навчальність і важковиховуваність дитини. У дошкільників це виражається в нерозвинутості комплексу ігрових зідбностей, недостатній активності у грі, несформованості ігрової рефлексії. Соціальний та педагогічний аспекти занедбаності взаємозв’язані та взаємозумовлені, тому нерідко в літературі називаються комплексно – «соціально-педагогічна занедбаність».

Зовнішніми причинами соціально-педагогічної занедбаності виступають дефекти сімейного виховання, на які надалі нашаровуються недоліки та прорахунки навчально-виховної роботи у ДНЗ та школі. Внутрішніми чинниками, що сприяють появі даного феномену, є окремі індивідуальні (генетичні, фізичні, психологічні) особливості дитини. Поєднуючись, усі ці фактори формують більш або менш глибоку соціально-педагогічну занедбаність особистості.

Проблемам соціальної та педагогічної занедбаності дитини, її діагностики, профілактики та корекції присвячено праці А.С.Бєлкіна, В.Г.Бочарової, Г.В.Бурменської, І.П.Воропаєвої, І.В.Дубровіної, О.В.Карабанової, Ю.М.Кулюткіна, В.В.Лебединського, І.О.Невського, Р.В.Овчарової, В.Д.Пуріна, М.Раттера, А.С.Співаковської, В.В.Століна, Г.С.Сухобської та ін.

Як зазначає Р.В.Овчарова, соціально-педагогічна занедбаність бере свій початок приблизно із трирічного віку, тобто співпадає з періодом активного розвитку самосвідомості дитини, її мотиваційної сфери та нормативної поведінки. Проте, проявляючись спочатку переважно на поведінковому рівні, зазначений феномен іще практично не зачіпає особистісних структур дошкільника, що перебувають у стадії своїх активних трансформацій, є нестабільними та пластичними. Тому чим раніше здійснювати профілактику та корекцію такої поведінки, тим кращих результатів можна досягнути.

Супутником соціальної та педагогічної занедбаності нерідко є важковиховуваність – більш або менш стійка девіантність поведінки дитини як невідповідність загальносуспільним нормам та очікуванням дорослих. У дошкільному віці найчастіше спостерігаються такі форми важковиховуваності, як дитячий негативізм, упертість, примхи, вередування, свавілля, рідше – правопорушення, зокрема, дрібні крадіжки або насильне відбирання в інших дітей певних речей. При цьому варто відрізняти ситуативну важковиховуваність, пов’язану, наприклад, із відомою кризою «трьох років» чи із тимчасовими конфліктами в родині, та більш стійку, що і є власне симптомом соціальної та педагогічної занедбаності.

Найкраще попередження будь-якої важковиховуваності – любов і повага до вихованця, врахування його інтересів, розумна і послідовна вимогливість, домінування недирективних форм виховного впливу. Дослідження свідчать, що і так непросту ситуацію педагогічної взаємодії із «важкими» дітьми поглиблюють надмірна особистісна тривожність, гіперопіка та авторитарний стиль спілкування педагога, його неадекватна самооцінка, схильність проявляти байдужість, формалізм або надмірну агресивність у відносинах, домінування вербальних методів навчання й виховання. Отже, вихователь повинен уникати подібних проявів у поведінці, регулярно здійснюючи самоаналіз і самокорекцію, у першу чергу, власних небажаних форм взаємодії з вихованцями.

Методи психолого-педагогічної корекції соціально-педагогічної занедбаності – це способи та прийоми спеціального впливу на різні сфери особистості дитини, а також на її батьків та інших значущих осіб з метою подолання недоліків і відхилень розвитку, нормалізації міжособистісних відносин і зміни соціальної ситуації розвитку. В умовах ДНЗ вихователеві варто використовувати такі прийоми роботи із важковиховуваними дітьми, як:

§ періодичне зняття обопільної напруги,

§ розуміння та довіра до дитини,

§ аналіз конфліктних ситуацій,

§ десенсибілізація підвищеної чутливості до ситуацій оцінювання,

§ позитивна іррадіація авторитету педагога на відносини дитини з її ровесниками,

§ демонстрація групової підтримки,

§ керівництво рольовою взаємодією дітей у грі,

§ авансування успіху, очікування «завтрашньої радості», позитивне стимулювання,

§ реальне створення ситуацій успіху,

§ використання якнайбільше наочності в навчанні.

3.4. АГРЕСИВНІ ДІТИ

Агресія – індивідуальна або колективна поведінка (чи дія), спрямована на нанесення певної шкоди (фізичної, психічної) або навіть знищення іншої особи (в окремих випадках – цілої спільноти). Відповідно, агресивність – це відносно стійка риса особистості, що визначає готовність до агресивної поведінки.

Науковці виокремлюють такі основні чинники агресивності: біологічні (К.Лоренц, Р.Ардрі, В.Ефроїмсон, Р.Барач), фізіологічні (Ф.Eрвін, П.Kарлі, В.Mарк, Л.Мойєр), психологічні (А.Адлер, Л.Берковітц, Дж.Доллард, Г.Зільман, Р.Лазарус), соціальні (А.Бандура, Р.Берон, Д.Річардсон, Р.Уолтерс) і ситуаційні (Д.Креч, Р.Кратчфілд, А.Реан). За кожним конкретним проявом агресивності стоїть, як правило, складна взаємодія усіх чи майже усіх цих детермінант. Так, схильність певної дииини до агресивної поведінки (наприклад, внаслідок ранніх уражень мозку) можуть посилювати гіперопіка або гіпоопіка її батьків, як і спостереження за проявами агресії в навколишньому світі тощо. Особливу роль у виникненні агресивних реакцій особистості відіграють, згідно з даними досліджень, характер і система виховання; умови мікросередовища; вплив засобів масової інформації та комп’ютерних ігор; вікові та індивідуально-психологічні особливості.

Критерії агресивності дитини: коли хтось інший, навіть і ненавмисно, завдає певної шкоди, вона обов’язково прагне «відплатити тим самим»; невдачі викликають у неї надмірне роздратування, що різко виливається назовні; вона легко свариться і вступає у бійку; не поважає думку однолітків, не поступається і нічим не ділиться; нерідко без будь-якої видимої причини кричить чи лихословить; із задоволенням щось ламає, трощить, розбиває тощо; полюбляє дражнити тварин; у відповідь на звичайні педагогічні розпорядження прагне робити усе навпаки та ін.

Поряд із цим, як вважають психологи, до 5-6-тирічного віку прояви агресивності в поведінці дитини ще не варто вважати відхиленням, оскільки вони, по-перше, можуть бути симптомами вже згадуваної кризи «трьох років», по-друге, в ранньому дитячому й навіть у молодшому дошкільному віці здебільшого особа ще не має чітко усвідомлюваного наміру завдати комусь іншому шкоди. Й лише у старшого дошкільника, за умови впливу певних факторів, агресивність здатна почати поступово переходити у відносно стійкі характерологічні утворення.

Специфіку чинників і проявів відповідної якості дитини зазначеного віку вивчає, зокрема, Е.Ш.Бубнова. Внаслідок теоретичних та експериментальних розвідок дослідниця стверджує: агресивні прояви старших дошкільників зумовлені їх підвищеною імпульсивністю, афективною забарвленістю поведінки та невмінням конструктивно розв’язувати конфліктні ситуації, що виникають у спілкуванні; вагомим стимулом агресивної поведінки також виступає так зване «відновлення справедливості» – захист встановлених правил взаємодії у дитячому середовищі при їх порушенні ким-небудь. Основними зовнішніми причинами розвитку в дитини агресивності як стійкої особистісної якості можна вважати її емоційне неблагополуччя як у сім’ї, так і у колективі дошкільного навчального закладу, що проявляється в низькому статусі у колі однолітків, негативно забарвлених відносинах із вихователем. Отже, в першу чергу, сам педагог повинен переглянути стиль свого спілкування з такими вихованцями та посприяти їх більш успішному входженню в дитячий колектив.

Загальні психолого-педагогічні рекомендації щодо взаємодії з агресивними дітьми:

§ необхідно використовувати якнайменше заборон і намагатися не підвищувати голос на дитину;

§ якщо вже і виникає потреба у забороні, то її варто висловлювати тактовно, спокійним і м’яким тоном;

§ необхідно створювати періодичну можливість для дитини виплескувати гнів, виливати його замість людей на певних неживих об’єктах (наприклад, у куточках фізичного розвантаження або під час рухливих ігор, танців тощо);

§ надавати вихованцеві регулярний зворотний зв’язок, демонструючи, як саме впливає на навколишніх його агресивна поведінка, задіювати механізм емпатії;

§ власним прикладом показувати дитині моделі виваженої поведінки, у будь-якому випадку не допускаючи в її присутності спалахів власного гніву.

3.5. ТРИВОЖНІ ДІТИ

Тривога – одна з фундаментальних емоцій (негативна), яка стосується дифузного очікування індивідом певних неприємних або небезпечних подій. На відміну від емоції страху, тривога зазвичай не пов’язана з конкретними предметами чи людьми, а проявляється у генералізованому «передчутті чогось недоброго». Тривожність (як особистіна риса) – це схильність до відносно частого переживання емоції тривоги. Зазвичай і тривожність, і тривога розвиваються внаслідок несприятливих взаємин індивіда із соціальним оточенням, які склалися ще з раннього дитинства, в першу чергу, внаслідок порушень взаємин у системі «дитина – батьки». Також, на думку окремих фахівців, у дошкільному віці тривожність більшою мірою проявляють хлопчики (така ситуація змінюється на протилежну лише із настанням підліткового віку).

Дослідження тривожності та її функцій зарубіжними науковцями представлені в межах усіх основних парадигмальних напрямків психології: психоаналітичного (О.Ранк, З.Фрейд, К.Хорні), біхевіористичного (О.Маурер, Н.Міллер, Дж.Уотсон), когнітивного (Дж.Келлі), гуманістичного (Р.Мей, К.Роджерс), екзистенціального (Д.Бьюдженталь, С.Мадді). У відповідних концепціях можна помітити як окремі позитивні функції тривожності (зокрема, вона стримує індивіда від надто ризикованих дій), так і, здебільшого, негативні її наслідки (падіння рівня самооцінки, порушення системи взаємин із навколишніми, психосоматичні розлади та ін.).

Критерії особистісної тривожності за П.Бейкером і М.Олворд: 1) постійне хвилювання; 2) складність, а інколи й неможливість зосередитися на чомусь; 3) м’язові напруження (наприклад, у ділянці м’язів обличчя або шиї); 4) надмірна дратівливість; 5) порушення сну. Крім цих ознак, Г.П.Лаврентьєва і Т.М.Титаренко додають ще й такі: дитина часто говорить про напружені ситуації; червоніє та ніяковіє; нерідко у неї холодні та вогкі долоні, вона схильна сильно пітніти; має певні розлади харчової поведінки; не стримує сліз; не любить братися за будь-яку нову справу.

Тривожних дітей відрізняє надмірне занепокоєння навіть в елементарних життєвих ситуаціях – наприклад, при пропозиції вихователя пограти в якусь нову гру. При цьому тривожність часто виникає не стільки під час певної конкретної ситуації, скільки ще в її передчутті. Адже тривожні діти зазвичай мають занижену самооцінку, вважаючи себе нездатними виконати певне завдання або такими, яких відштовхують однолітки (що нерідко не відповідає дійсності).

Загальні психолого-педагогічні рекомендації щодо роботи із тривожними дітьми:

§ уникати моментів змагальності та порівняння з іншими особами;

§ уникати завдань на швидкість виконання;

§ дати можливість спочатку пригледітися до дій однолітків в умовах нового завдання чи гри, а вже потім поступово підключати до спільних справ, не підганяючи таку дитину;

§ усіляко сприяти підвищенню її самооцінки, частіше хвалити, проте обов’язково щиро й так, щоб дитина завжди знала, за що саме її хвалять;

§ намагатися робити якнайменше зауважень;

§ використовувати, в міру можливості, тілесний контакт, релаксаційні вправи з метою зняття «м’язових затисків»;

§ самому демонструвати взірці впевненої поведінки.

Супутниками загального підвищеного фону тривожності дитини нерідко є конкретні страхи та фобії, котрі можуть виникати й розвиватися з перших років життя. Страх – це більш визначена та усвідомлювана реакція на небезпеку, ніж тривога, а фобія – це конкретний страх на певний визначений об’єкт.

Проблема страхів, зокрема дитячих, вивчалася такими відомими психологами, як М.І.Буянов, С.В.Васьківська, С.Гроф, О.І.Захаров, Г.Еберлейн, К.Є.Ізард, А.С.Співаковська, Дж.Б.Уотсон, З.Фрейд, К.Хорні. Більшість психологічних концепцій вказують не стільки на вроджену, інстинктивну, скільки на набуту, соціалізовану детермінацію страхів людини. Серед таких концепцій найбільш авторитетними є теорія зумовлення (або асоціативного научіння) та теорія «соціального запозичення» (імітаційного научіння).

У науковій літературі констатується наявність специфічних «вікових страхів», пов’язаних із закономірностями психічного розвитку особистості на кожному його етапі та із засвоєнням нових видів діяльності. Як зазначає О.І.Захаров, перший свій страх дитина виявляє ще у немовлячому віці, що проявляється через стани неспокою у зв’язку з відсутністю матері чи іншої близької особи. Послідовність виникнення страхів у наступні вікові періоди виглядає так: в 1 рік – страх самотності, незнайомих дорослих, медичних працівників, уколів і несподіваних різких звуків; у 2 роки – тварин, уколів, транспорту, що рухається, а також покарання з боку батьків; у 3 та 4 роки – тварин, казкових персонажів, болі, крові, уколів, лікарів, темряви, самотності, замкненого простору; до 6-7 років виникає страх захворювання та власної смерті, смерті батьків, страх нападу, вогню та пожежі, стихії та війни, глибини, публічного виступу, посилюється страх окремих тварин і казкових персонажів. Загалом старший дошкільний вік характеризується як період найбільшої вираженості страхів, що пов’язане не тільки з підвищеною емоційністю дитини, а й зі зростанням міри розуміння нею численних навколишніх небезпек.

Надмірна загостреність зазначених реакцій, їх невідповідність реальним життєвим обставинам свідчать про виникнення неврозу страха (або неврозу тривоги – за З.Фрейдом). Як і будь-який інший невроз, він має психогенне походження і пов’язаний із недостатньою адаптацією до соціального середовища. У такої дитини, крім загальних симптомів підвищеної тривожності (схильність до тремтіння, судом, головних болей та болей в інших частинах тіла, серцебиття, шлунково-кишкових розладів та ін.), нерідко спостерігаються смоктання великого або інших пальців, гризіння нігтів, заїкання. Причинами відповідного стану виступають як вроджена конституційна, нервово-психічна слабкість, так і помилки у вихованні з боку батьків або інших дорослих, гіпер- або гіпоопіка, залякування як форма «виховання».

Надмірна кількість і сила страхів у дитини можуть бути симптомом ще одного виду неврозу – обсесивного (неврозу нав’язливих станів), що характеризується постійними сумнівами, нерішучістю, помисливістю. Типовими його ознаками також виступають різноманітні ритуальні дії, котрі регулярно повторюються. Одні з них – корисні, просто занадто часті, інші ж у більшості випадків взагалі не мають сенсу. Наприклад, боячись смерті, дитина з неврозом намагатиметься якнайчастіше мити «брудні та небезпечні» руки, нерідко уникаючи контакту з будь-якими «нечистими» предметами.

Психологи виокремлюють такі основні методи подолання дитячих страхів:

1) релаксаційний – у стані глибокого м’язового розслаблення дитина уявно поступово наближається до об’єкта свого страху (схема: від демонстрування схематичного зображення павука чи іншої тваринки – до уявної сцени про те, як він повзає по руці); у такому стані легше проводити й відповідне навіювання («Я не боюся…»);

2) арт-терапевтичний – запропонувати дитині, наприклад, зобразити об’єкт свого страху, а потім «ув’язнити» його (замалювати), пожмакати, порвати, спалити й т.п.; крім малювання, до доступних у роботі вихователя засобів арт-терапії також належать музика, танці, психогімнастика;

3) ігротерапевтичний – через гру дитина може по черзі приймати на себе роль то «загрозливого», то «скривдженого» персонажа, а наприкінці задуманого сюжету розіграти щасливу перемогу останнього над першим; крім того, діти можуть по черзі мінятися такими ролями, отже, і тривожна особа має змогу побути «іншою»;

4) метод парадоксальної інтенції – спрацьовує через загальний ефект зняття заборони з певної небажаної поведінки та посилення її проявів; у деяких випадках дитині просто варто запропонувати дуже сильно захотіти те, чого вона насправді боїться (наприклад, завести у себе вдома «цю страшну» істоту, щоб здивувати усіх друзів, або полетіти літаком у якусь чарівну країну і т.п.).

Н.В.Карпенко пропонує такі основні поради вихователям із метою конкретних шляхів профілактики та корекції дитячих страхів, які можуть стати в нагоді й при взаємодії з будь-яким тривожним, сором’язливим або навіть агресивним дошкільником:

§ налагодити активний діалог із батьками кожної «проблемної» дитини на відповідні теми (наприклад, про те, що саме викликає у дитини найбільший страх або агресію вдома, якими методами дорослі борються з цим);

§ при знайомстві кожного «новачка» з правилами поведінки в дошкільному навчальному закладі провести заняття, на якому б не тільки вихователь, а й усі інші «старожили» мали змогу доброзичливо та наочно продемонструвати ці правила;

§ розробити умовний «секретний» сигнал персонально для кожної дитини, який би давав їй змогу зрозуміти, що вона щось зробила не так і самостійно, без словесних зауважень дорослого, виправитися;

§ вигадувати та втілювати у практику роботи з дітьми різноманітні форми компліментів, схвалення один одного (позитивні висловлювання, оплески, підняття великого пальчика вгору та ін.);

§ регулярно проводити індивідуальні та групові бесіди з вихованцями стосовно реальних проблем життєдіяльності дитячого колективу, організовувати, наприклад, дні «посмішки» та цілі тижні «веселого настрою»;

§ доручати більш активним дітям спілкуватися із «новачками», тривожними та сором’язливими однолітками, мирно захищати їх від імовірних нападів з боку агресивних одногрупників.

У будь-якому випадку варто пам’ятати, що тривожність і страхи, як і їх загострення – неврози, значно легше попередити, ніж потім коригувати. При цьому дорослий повинен по-можливості уникати надмірного залякування дитини навіть, із здавалося б, найкращих міркувань – скажімо, щоб попередити ймовірний травматизм своїх вихованців. Поряд із цим, необхідно не забувати і той факт, що істота, позбавлена страху, навряд чи зможе вижити у сповненому небезпек і загроз світі. Більше того, як стверджує О.І.Захаров, відсутність типових дитячих страхів свідчить не про психічне та психологічне здоров’я, а, навпаки, про певні відхилення в розвитку індивідуальності. Отже, пошук так званої «золотої середини» між гуманізмом і здоровим застереженням – вагоме творче завдання для вихователя.

3.6. ЗАМКНЕНІ ТА СОРОМ’ЯЗЛИВІ ДІТИ

Окремим випадком тривожності – її варіантом у соціальних відносинах, спілкуванні з ровесниками та дорослими, можна вважати замкненість і сором’язливість. Замкненість – це порушення оптимального особистісного розвитку дитини, що виявляється в її відстороненості від людей унаслідок послаблення емоційного зв’язку з ними. Ознаки замкненості: 1) уникання товариства інших людей; 2) сором’язливість; 3) емоційна байдужість; 4) пригнічений настрій; 5) підозріливість, недовіра до інших.

Серед причин замкненості найчастіше зустрічаються: хронічний стрес (наприклад, внаслідок розлучення батьків); емоційна депривація дитини (наприклад, внаслідок холодного ставлення до неї батьків); індивідуальні особливості емоційної сфери (наприклад, інертність психічних процесів); несформованість механізмів соціальної перцепції (здатності до емпатії, ідентифікації, соціальної рефлексії тощо); недостатній розвиток комунікативних навичок та умінь (комунікативної компетентності) та ін.

На відміну від замкненої, сором’язлива дитина хоче, проте не вміє спілкуватися з іншими людьми. Тому вона, на перший погляд, дуже слухняна й «не помітна» у групі, хоча насправді за цим приховуються певні особистісні проблеми: невпевненість у собі, низька самооцінка, підвищена тривожність, окремі соціальні страхи, самотність і депресивність. Зазвичай дівчатка та діти-одинаки більш сором’язливі, ніж їх ровесники чоловічої статі та ті, хто має братів або сестер.

Ознаки сором’язливості: 1) труднощі у процесі спілкування, при висловлюваннях у присутності інших людей; 2) брак наполегливості у відстоюванні своєї думки; 3) невміння «показати себе»; 4) надмірна рефлексивність і зосередженість на собі; 5) підвищена тривожність при взаємодії з іншими.

Причинами сором’язливості виступають як індивідуальні особливості дитини, наприклад, підвищена вразливість її нервової системи, меланхолійність, так і певні зовнішні несприятливі обставини, помилки у вихованні, перший невдалий досвід соціальної взаємодії з іншими людьми тощо. Ще більш ускладнює ситуацію звичка дорослих «навішувати ярлики» на таких дітей: «Ти – боягуз!», «Ти така нерішуча» й т.п.

Психолого-педагогічні поради вихователеві щодо взаємодії із замкненими та сором’язливими дітьми:

§ необхідно намагатися розширювати коло пасивного та активного спілкування такого вихованця, але робити це обережно та поступово; наприклад, у присутності дитини заговорити з іншою, ще незнайомою для неї особою, при цьому, наприклад, погладжуючи замкненого дошкільника по голові;

§ запропонувати дитині «взяти шефство» над молодшими особами – у чомусь навчати, виховувати їх, допомагати вдосконалювати певні знання, навички, уміння;

§ проводити бесіди з такими дітьми, під час яких переконувати їх у важливості та корисності спілкування, навіювати їм формули успішного та приємного спілкування («У тебе все вийде…»);

§ власним прикладом демонструвати ефективне та успішне спілкування; наприклад, після розмови з якоюсь іншою людиною похвалитися, що довідався про щось дуже-дуже цікаве («А так би і не знав про це…»).

Загалом можна виокремити такі основні психолого-педагогічні прийоми та форми роботи вихователя з дітьми «групи-ризику», їх батьками чи іншими родичами (табл. 1):

Таблиця 1

Дата добавления: 2015-05-22