Дмитро Миколайович Узнадзе 1 страница

M

По

Виділення в діяльності дій і операцій не вичерпує її аналізу. За діяльністю і регулюючими її психічними образами відкривається грандіозна фізіологічна робота мозку. Саме по собі положення це не має потреби в доведенні. Проблема полягає в іншому — у тому, щоб знайти ті справжні відношення, які пов'язують між собою діяльність суб'єкта, опосередковану психічним відображенням, і фізіологічні мозкові процеси.

Отже, у загальному потоці діяльності, який утворює людське життя в його вищих, опосередкованих психічним відображенням проявах, аналіз виділяє, по-перше, окремі (особливі) діяльності — за критерієм спонукаючих їх мотивів. Далі виділяються дії — процеси, які підкоряються свідомим цілям. Нарешті, це операції, які безпосередньо залежать від умов досягнення конкретної мети.

Автомобіль по настилу, зупиняє його в потрібному місці і т.п. Справді: ця операція може, як відомо, зовсім випасти з діяльності водія і виконуватися автоматом. Взагалі доля операцій — рано чи пізно ставати функцією машини.

(65

\52

В основі цього уявлення лежить переконання, що несамостійне розв'язання задачі позбавлене всякого значення для висновку про розум дитини. Насправді це переконання різко суперечить усім даним сучасної психології. Воно виникло зі старого, неправильного уявлення, яке зараз втратило всякий смисл, про те, що наслідування якоїсь інтелектуальної операції може бути суто механічним, автоматичним актом, який нічого не говорить про розум того, хто наслідує. Спочатку неправильність цього погляду була викрита в зоопсихологи. В. Келер у відомих дослідах над людиноподібними мавпами встановив чудовий факт, що тварини можуть наслідувати тільки такі інтелектуальні дії, які лежать у зоні їхніх можливостей. Так, шимпанзе може відтворити показані їй розумні та доцільні дії тільки за умови, що ця операція за типом і мірою

При визначенні реального рівня інтелектуального розвитку дитини в психології користуються здебільшого методом, за якого дитині пропонують для розв'язку ряд задач, зростаючих за складностю і стандартизованих за роками дитячого життя. Дослідження щоразу визначає межу складності задач, доступних для даної дитини, відповідний їй стандартний вік. Цим і встановлюється розумовий вік дитини. Прийнято вважати, що показовим для розуму є єдино і винятково самостійне рішення. Якщо в ході розв'язання дитині поставили допоміжне запитання, дали керівну вказівку, як треба вирішувати задачу, таке розв'язання не береться до уваги при визначенні розумового віку.

Визначення процесів, які не дозріли на сьогоднішній день, перебувають у періоді дозрівання, і складає друге завдання діагностики розвитку. Це завдання вирішується знаходженням зони найближчого розвитку. Ми пояснимо це найвищою мірою важливе, і в теоретичному, і практичному відношенні поняття на частковому прикладі.

Зрозуміло, що знання підсумків вчорашнього розвитку — необхідний момент для судження про розвиток у теперішньому і майбутньому. Але одного його зовсім недостатньо. Образно кажучи, при знаходженні реального рівня розвитку ми визначаємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже дозріло і завершило свій цикл. Але ми знаємо, що основним законом розвитку є різночасність у визріванні окремих сторін особистості і різних її властивостей. У той час, як одні процеси розвитку вже принесли плоди і завершили свій цикл, інші процеси перебувають лише на стадії дозрівання. Справжній діагноз розвитку повинен вміти охопити не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, але і процеси, які перебувають у періоді дозрівання. Так як садівник, прогнозуючи врожай, вчинив би неправильно, підрахувавши тільки кількість дозрілих фруктів у саду і не зумівши оцінити стан дерев, які не принесли ще зрілого плоду, психолог, який обмежується визначенням дозрілого, залишаючи осторонь дозріваюче, ніколи не зможе отримати якогось правильного і повного уявлення про внутрішній стан усього розвитку і, отже, не зможе перейти від симптоматичного до клінічного діагнозу.

Завдання, які стоять перед діагностикою розвитку, можуть бути розв'язані тільки на основі глибокого і широкого вивчення всієї послідовності ходу дитячого розвитку, всіх особливостей кожного віку, стадії і фаз, всіх основних типів нормального й аномального розвитку, усієї структури і динаміки дитячого розвитку в їхньому різноманітті. Таким чином, саме по собі визначення реального рівня розвитку і кількісне вираження різниці між паспортним і стандартизованим віком дитини або відношення між ними, яке виражається в коефіцієнті розвитку, складає тільки початковий крок на шляху діагностування розвитку. Власне кажучи, визначення реального рівня розвитку не тільки не вичерпує всієї картини розвитку, але дуже часто охоплює її незначну частину. Констатуючи наявність тих або інших симптомів при визначенні реального рівня розвитку, ми фактично визначаємо лише ту частину загальної картини розвитку, яка охоплює вже дозрілі на сьогоднішній день процеси, функції і властивості. Наприклад, ми визначаємо ріст, вагу та інші показники фізичного розвитку, які характеризують уже завершені цикли розвитку. Це підсумок, результат, кінцеве досягнення розвитку за минулий період. Ці симптоми говорять нам швидше про те, як йшов розвиток у минулому, ніж про те, як він відбувається в сьогоденні і який напрямок обере в майбутньому.

Вивчення симптоматології дитячих віків дозволяє виділити ряд надійних ознак, за допомогою яких ми можемо довідатися, у якій фазі і стадії якого віку протікає зараз процес розвитку дитини, схоже до того, як лікар, на підставі тих чи інших симптомів, встановлює діагноз хвороби, тобто визначає той внутрішній патологічний процес, який виявляється в симптомах.

Проблема віку не тільки центральна для всієї дитячої психології, але і ключ до всіх питань практики. Ця проблема безпосередньо і тісно пов'язана з діагностикою вікового розвитку дитини. Діагностикою розвитку називають, зазвичай,, систему методів дослідження, які мають за мету визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною. Реальний рівень розвитку визначається тим віком, тією стадією або фазою всередині даного віку, яку зараз переживає дитина. Ми знаємо вже, що паспортний вік дитини не може бути надійним критерієм для встановлення реального рівня її розвитку. Тому визначення реального рівня розвитку завжди вимагає спеціального дослідження, в результаті якого може бути встановлений діагноз розвитку.

ПРОБЛЕМА ВІКУ І ДИНАМІКА РОЗВИТКУ

Таким чином, ми приходимо до з'ясування основного закону динаміки віків. Відповідно до закону, рушійні сили розвитку дитини в тому або іншому віці з неминучістю приведуть до заперечення і руйнування самої основи розвитку усього віку, із внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення даної епохи розвитку і перехід до наступної, або вищої, вікової сходинки.

Така в загальних рисах схема динамічного розвитку віку.

Визначення реального рівня розвитку — найбільш болюче і необхідне завдання при розв'язанні будь-якого практичного питання виховання і навчання дитини, контролю за нормальним ходом її фізичного та розумового розвитку або встановлення тих або інших розладів у розвитку, які порушують нормальний плин і додають всьому процесу атиповий, аномальний, а в інших випадках патологічний характер. Таким чином, визначення реального рівня розвитку — перша й основна задача діагностування розвитку.

Саме по собі дослідження будь-якого вікового симптому або групи симптомів і навіть точний кількісний вимір їх ще не можуть скласти діагнозу. Між виміром і діагнозом, говорив Гезелл, існує велика різниця. Вона полягає в тому, що до діагнозу можна прийти тільки у випадку, якщо вдасться розкрити зміст і значення знайдених симптомів.

ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАН* ФРАНКА СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ

_________________________________ У-АА'Е-ДРА СОЦІАЛЬНО! ТА ПРАКТИЧНОЇ ПСИХОЛОГИ _________________________________________

складності відноситься до тієї ж самої категорії, що і розумні, доцільні дії, самостійно виконувані тваринами. Наслідування тварини строго обмежене вузькими межами її можливостей. Тварина може наслідувати тільки те, на що сама здатна.

Набагато складніша справа з дитиною. З одного боку, дитина на різних рівнях розвитку може наслідувати далеко не все. її здатність до наслідування в інтелектуальній сфері строго обмежена рівнем її розумового розвитку і її вікових можливостей. Однак загальним законом є те, що дитина, на відміну від тварини, може виходити в наслідуванні інтелектуальних дій більш-менш далеко за межі того, на що вона здатна у самостійних розумних і доцільних діях або інтелектуальних операціях. Цим розходженням дитини і тварини і пояснюється те, що тварина не здатна до навчання в тому смислі, в якому ми вживаємо це слово до дитини. Тварина піддається тільки дресируванню. Вона може здобувати тільки нові навички. Вона може шляхом вправ і комбінування удосконалити свій інтелект, але не здатна до розумового розвитку у власному значенні слова шляхом навчання. Ось чому всі спроби експериментально викликати шляхом навчання у вищих тварин нові і не властиві їм, специфічні для людини інтелектуальні функції неминуче закінчуються невдачею, як спроба Р. Йеркса прищепити мавп'ячим дитинчатам людську мову або спроба Е. Толмена спільно виховувати і навчати дітей шимпанзе з людськими дітьми.

Таким чином, ми бачимо, що за допомогою наслідування дитина завжди може зробити в інтелектуальній сфері більше, ніж те, на що вона здатна, діючи тільки самостійно. Але разом з тим ми бачимо і те, що можливості її інтелектуального наслідування не безмежні, а строго закономірно змінюються відповідно до ходу її розумового розвитку, так що на кожній віковій сходинці для дитини існує певна зона інтелектуального наслідування, пов'язана з реальним рівнем розвитку.

Говорячи про наслідування, ми маємо на увазі не механічне, автоматичне, безглузде, а розумне, засноване на розумінні, наслідувальне виконання якої-небудь інтелектуальної операції. У цьому відношенні ми, з одного боку, звужуємо значення терміна, відносячи його тільки до обсягу тих операцій, які так чи інакше безпосередньо пов'язані з розумною діяльністю дитини. З іншого боку, ми розширюємо значення терміна, застосовуючи слово «наслідування» до всякого роду діяльнхті певного типу, виконуваної дитиною не самостійно, а в співробітництві з дорослими або іншою дитиною. Усе те, що дитина не може виконати самостійно, але чому вона може навчитися або що може виконати під керівництвом чи у співпраці за допомогою навідних запитань, буде відноситися нами до сфери наслідування. При такому визначенні цього поняття ми можемо встановити симптоматичне значення інтелектуального наслідування в діагностиці розумового розвитку. Ціпком зрозуміло: що дитина може зробити сама, без усякої допомоги з боку, є показовим для вже дозрілих її здібностей та функцій. Вони ж і встановлюються за допомогою тестів, застосовуваних звичайно для визначення реального рівня розумового розвитку, оскільки іспити основані винятково на самостійному розв'язанні задач.

Як ми вже говорили, завжди важливі визначення не тільки вже дозрілих процесів, але і дозріваючих. У відношенні розумового розвитку дитини ми можемо вирішувати цю задачу, визначаючи те, на що здатна дитина в інтелектуальному наслідуванні, якщо розуміти цей термін в окресленому вище значенні. Дослідження показує строгу генетичну закономірність між тим, що здатна дитина наслідувати, і її розумовим розвитком. Те, що сьогодні дитина вміє робити у співпраці і під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Це і означає, що, з'ясовуючи можливості дитини при роботі в співробітництві, ми визначаємо тим самим сферу дозріваючих інтелектуальних функцій, які у найближчій стадії розвитку повинні принести плоди і, отже, переміститися на рівень реального розумового розвитку дитини. Таким чином, досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати в співробітництві, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня.

Область недозрілих, але дозріваючих процесів, і складає зону найближчого розвитку дитини.

Пояснимо на прикладі, як визначається зона найближчого розвитку. Припустимо, у результаті дослідження ми встановили у відношенні двох яких-небудь дітей, що вони однолітки за розумовим розвитком і віком. Скажімо, обоє восьмирічки. Це означає, що обоє вони самостійно вирішують задачі за рівнем складності, який відповідає стандартному вікові 8 років. Тим самим ми визначили реальний рівень їхнього розумового розвитку. Але ми продовжуємо дослідження. За допомогою особливих прийомів ми визначаємо, наскільки обидві дитини здатні до розв'язання задач, які виходять за межі стандартів для 8 років. Ми показуємо дитині, як потрібно розв'язати задачу, і дивимося, чи може вона, наслідуючи зразок, виконати розв'язання. Або ми починаємо розв'язувати задачу і пропонуємо дитині закінчити її. Або ми пропонуємо дитині розв'язувати задачі, які виходять за межі її розумового віку, у співпраці з іншою, більш розвиненою дитиною, або, нарешті, ми пояснюємо дитині принципи розв'язання задачі, ставимо додаткові запитання, розчленовуємо для неї задачу на частини і т.д. Коротше кажучи, ми пропонуємо дитині розв'язувати в тому або іншому виді співпраці задачі, які виходять за межі її розумового віку, і визначаємо, наскільки далеко заходить така можливість інтелектуального співробітництва для даної дитини і наскільки далеко вона виходить за межі її розумового віку.

Виявляється, що одна дитина розв'язує у співпраці задачі, які відповідають стандартам, скажімо, до 12-річного віку. 3f*"'a найближчого розвитку випереджає її розумовий вік на 4 роки. Інша дитина в змозі просунутися в співробітництві лише до 9-річного стандартного віку. її зона найближчого розвитку охоплює тільки один рік.

Чи однакові обидві дитини, які виявилися однолітками по досягнутому ними реальному рівню розвитку? Очевидно, подібність їх обмежується сферою вже дозрілих функцій. Але у відношенні дозріваючих процесів одна пішла у 4 рази далі в порівнянні з іншою.

Ми пояснили принцип діагностики недозрілих процесів і властивостей на прикладі розумового розвитку дитини.

Абсолютно зрозуміло, що при визначенні фізичного розвитку дитини цілком припустимий той метод доспідження, який нами тільки що описаний по відношенню до інтелектуального розвитку. Але принципово питання стоїть і по відношенню до цієї сторони розвитку, як і всіх інших, цілком так само. Нам важливо знати не тільки вже досягнуті дитиною межі росту й інших процесів, з яких складається її фізичний розвиток, але і те, як іде сам процес дозрівання, який виявить свої досягнення в більш пізньому розвитку.

!53

Зм&роцький М.М., Саеимвиио ОМ, Тичин» І.М.

ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ

Ми не будемо зупинятися на визначенні зони найближчого розвитку щодо інших сторін дитячої особистості. Пояснимо тільки теоретичне і практичне значення цього визначення.

Теоретичне значення цього діагностичного принципу полягає в тому, що він дозволяє нам проникнути у внутрішні каузально-динамичні і генетичні зв'язки, які визначають сам процес розумового розвитку. Як уже було сказано, соціальне середовище є джерелом виникнення всіх специфічних людських властивостей особистості, яких поступово набуває дитина, або джерелом соціального розвитку дитини, який відбувається в процесі реальної взаємодії «ідеальних» і наявних форм.

Розвиток внутрішніх індивідуальних властивостей особистості дитини має найближчим джерелом її співпрацю (розуміючи це слово в найбільш широкому смислі) з іншими людьми. Отже, коли ми застосовуємо принцип співпраці для виявлення зони найближчого розвитку, ми тим самим отримуємо можливість безпосередньо досліджувати те, що і визначає найточніше розумове дозрівання, яке повинне завершитися в найближчий і подальший періоди його вікового розвитку.

Практичне значення цього діагностичного принципу пов'язане з проблемою навчання. Докладне з'ясування цієї проблеми буде дано в одному з останніх розділів. Зараз ми зупинимося тільки на найважливішому і початковому її моменті. Відомо, що в розвитку дитини існують оптимальні періоди для кожного виду навчання. Це означає, що тільки у певні вікові періоди навчання певному предмету, певним знанням, навичкам і вмінням виявляється найбільш легким, ощадливим і плідним. Ця обставина довгий час упускалася з поля зору. Найраніше була встановлена нижня межа оптимальних термінів навчання. Відомо, що 4-місячну дитини не можна навчати мови, а 2-річну — грамоті, тому що в цей період дитина не дозріла ще для цього навчання, це означає, що в неї ще не розвинулися ті властивості і функції, які необхідні як передумови для даного виду навчання. Але якби існувала тільки нижня межа для можливості навчання у певному віці, ми могли б очікувати, що чим пізніше починається відповідне навчання, тим легше воно повинно даватися дитині і тим більш плідним бути, тому що в більш пізньому віці ми зустрічаємося і з більшим ступенем зрілості передумов, необхідних для навчання.

Насправді це неправильно. Дитина, яка починає навчатися мові в 3 роки і грамоті в 12 років, тобто занадто пізно, також опиняється в несприятливих умовах. Занадто пізнє навчання так само важке і мало плідне для дитини, як і занадто раннє. Очевидно, існує і верхній поріг оптимальних термінів навчання з погляду розвитку дитини.

Як пояснити той факт, що 3-річна дитина, у якої ми зустрічаємося з більшим ступенем зрілості уваги, кмітливості, моторики та інших властивостей, які є необхідними передумовами навчання мови, засвоює мову сутужніше і з меншою для себе користю, ніж дитина 1,5 років, у якої, безсумнівно, менший ступінь зрілості цих самих передумов? Очевидно, причина в тому, що навчання спирається не стільки на вже дозрілі функції і властивості дитини, скільки на дозріваючі. Період дозрівання відповідних функцій є найбільш сприятливим, або оптимальним періодом для відповідного виду навчання. Так це і зрозуміло, якщо взяти до уваги ту обставину, що дитина розвивається в самому процесі навчання, а не завершує відомий цикл розвитку. Попередньо вчитель навчає учня не тому, що дитина вже вміє робити самостійно, а тому, чого вона ще не вміє робити, але може виконати за допомогою навчання і керівництва. Сам процес навчання завжди відбувається у формі співробітництва дитини з дорослими і являє собою окремий випадок тієї взаємодії ідеальних і наявних форм, про які ми говорили вище як про один з найбільш загальних законів соціального розвитку дитини.

Докладніше і конкретніше проблема співвідношення навчання і розвитку буде викладена в одному з останніх розділів щодо шкільного віку і шкільного навчання. Але і зараз нам повинно бути ясно, що, оскільки навчання спирається на недозрілі, а дозріваючі процеси, а весь обсяг цих процесів охоплюється зоною найближчого розвитку дитини, оптимальні терміни навчання як для масового, так і для кожної окремої дитини встановлюються в кожному віці зоною її найближчого розвитку.

Ось чому визначення зони найближчого розвитку має таке велике практичне значення.

Визначення актуального рівня розвитку і зони найближчого розвитку складає разом те, що прийнято називати нормативною віковою діагностикою. її завдання — з'ясування за допомогою вікових норм, або стандартів, даного стану розвитку, який характеризується як з боку дозрілого, так і недозрілого процесу. На відміну від симптоматичної діагностики, яка спирається тільки на встановлення зовнішніх ознак, діагностику, яка намагається визначити внутрішній стан розвитку, який виявляється в цих ознаках, прийнято, за аналогією до медичних наук називати клінічною діагностикою.

Загальним принципом будь-якого наукового діагностування розвитку є перехід від симптоматичного діагностування, що базується на вивченні симптомокомплексів дитячого розвитку, тобто його ознак, до клінічної діагностики, яка базується на визначенні внутрішнього ходу самого процесу розвитку. Гезелл вважає, що нормативні дані не повинні застосовуватися механічно або суто психометрично, що ми повинні не тільки вимірювати дитину, ми повинні витлумачувати її. Вимірювання, визначення і прирівнювання до стандартів симптомів розвитку повинні стати тільки засобом для встановлення діагнозу розвитку. Гезелл пише, що діагноз розвитку не повинен полягати тільки в отриманні ряду даних шляхом тестів і вимірювань. Діагностика розвитку — форма порівняльного вивчення за допомогою об'єктивних норм як вихідних точок. Вона не тільки синтетична, але й аналітична.

Ці дослідження та вимірювання складають об'єктивну основу порівняльної оцінки. Схеми розвитку дають мірила розвитку. Але діагноз в істинному смислі цього слова повинен ґрунтуватися на критичному й обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел, Він ґрунтується на всіх проявах і фактах дозрівання. Синтетична, динамічна картина тих проявів, сукупність яких ми називаємо особистістю, входить повнії > у рамки дослідження. Ми не можемо, звичайно, точно виміряти риси особистості. Нам складно навіть визначити, що ми називаємо особистістю, але з погляду діагностики розвитку ми повинні стежити за тим, як складається і дозріває особистість, вважає Гезелл.

Якщо ми обмежимося тільки визначенням і вимірюванням симптомів розвитку, ми ніколи не зуміємо вийти за межі виключно емпіричного констатування того, що і так відомо особам, які спостерігають за дитиною. У кращому випадку ми зуміємо тільки уточнити ці симптоми і перевірити їх вимірюванням. Але ми ніколи не зуміємо ні пояснити явища, які спостерігаються в розвитку дитини, ні передбачити подальший хід розвитку, ні вказати, які заходи практичного характеру повинні бути застосовані до дитини. Такий безплідний у пояснювальному, прогностичному і практичному відношенні діагноз розвитку можна порівняти тільки з тими медичними діагнозами, які ставилися лікарями в епоху панування симптоматичної

медицини. Хворий скаржиться на кашель, лікар ставить діагноз: хвороба — кашель. Хворий скаржиться на головний біль, лікар ставить діагноз: хвороба — головний біль. Такий діагноз, власне кажучи, порожній, тому що дослідник не додає нічого нового до того, що він довідався зі спостережень самого хворого, і повертає хворому його ж власні скарги, оздобивши їх науковою етикеткою. Порожній діагноз нічого не може пояснити в явищах, які спостерігаються, нічого не може передбачити щодо їх долі і не може дати практичних порад. Справжній же діагноз повинен дати пояснення, передбачення і науково обґрунтоване практичне призначення.

Такий самий стан речей і з симптоматичним діагнозом у психології. Якщо в консультацію приводять дитину зі скаргами на те, що розумово вона погано розвивається, погано міркує, запам'ятовує, а психолог після дослідження ставить діагноз: низький коефіцієнт розумового розвитку — розумова відсталість, то він також нічого не пояснює, нічого не передбачає і нічим практично не може допомогти, як лікар, який ставить діагноз: хвороба — кашель.

Можна сказати без усякого перебільшення, що абсолютно всі практичні заходи щодо охорони розвитку дитини, щодо її виховання і навчання, оскільки вони пов'язані з особливостями того або іншого віку, обов'язково потребують діагностики розвитку. Застосування діагностування розвитку до вирішення незліченних і нескінченно різноманітних практичних задач визначається в кожному конкретному випадку ступенем наукової розробки самої діагностики розвитку і тих запитів, які ставляться перед ним при розв'язанні кожного конкретного практичного завдання.

Выготский Л.С. Психология. - М.: Иэд-во ЭКСМО-Пресе, 2002.-С 901-910.

МАТЕРІАЛИ З ПЕРШОДЖЕРЕЛ __________________

Сергій Леонідович Рубінштейн

ЛЮДИНА ЯК СУБ'ЄКТ ЖИТТЯ

Існує два

основних способи
існування людини,
відповідно, два

відношення її до життя. Перший — життя, яке не виходить 3S межі безпосередніх зв'язків,

у яких живе людина: спочатку батько і мати, потім подруги, вчителі, потім чоловік, діти і т.д. Тут людина вся всередині життя, всяке її ставлення — це ставлення до окремих явищ, але не до життя в цілому. Відсутність такого ставлення до життя в цілому пов'язана з тим, що людина не виключається з життя, не може зайняти думкою позицію поза ним для рефлексії над ним. Це є існуюче ставлення до життя, але не усвідомлюване як таке.

Таке життя постає майже як природний процес, у всякому разі очевидні безпосередність і цілісність людини, яка живе таким життям. Таке життя, коли в ньому міцні зв'язки з іншими людьми, — найбільш надійна опора морального життя, оскільки перша, найбільш міцна основа моральності як природного стану — у безпосередніх зв'язках людини з іншими людьми, один з одним. Тут моральність існує як невинність, як незнання зла, як справжній, природний стан людини, стан її переконань, її буття.

Розхитаність цієї основи моральності, пов'язаної з міцно сформованим побутом, викликається, зазвичай, ламанням цього сформованого побуту, устрою життя. Така вихідна причина моральних труднощів молоді в новому суспільстві. Тут нову мораль потрібно будувати свідомо, на новій основі, тут неможливе просте перебування в стані своєї безвинності.

Таким чином, або потрібно чекати, поки знову складеться міцне буття, устрій життя, або йти до моральності іншим, свідомим шляхом. У чому ж полягає цей шлях?

Другий спосіб існування пов'язаний з появою рефлексії. Вона ніби припиняє, перериває цей безперервний процес життя і виводить людину подумки за її межі. Людина ніби займає позицію поза нею. Це вирішальний, поворотний момент. Тут закінчується перший спосіб існування. Тут починається або шлях до душевної спустошеності, до нігілізму, до морального скептицизму, до цинізму, до морального розкладання (або в менш гострих випадках до моральної нестійкості), або інший шлях — до побудови морального людського життя на новій, свідомій основі. З появою рефлексії пов'язане філософське осмислення життя.

Свідомість постає тут як розрив, як вихід з повного поглинення безпосереднім процесом життя для формування відповідного ставлення до нього, займання позиції над ним, поза ним для судження про нього. З цього моменту кожен вчинок людини набуває характеру філософського судження про життя, пов'язаного з ним загального відношення до життя. З цього моменту, власне, і постає проблема відповідальності людини в моральному плані, відповідальності за все вчинене і все упущене.

З цього розриву безпосередніх зв'язків життя і їх відновлень на новій основі починається й у цьому полягає другий спосіб існування людини. Звідси, з цього моменту виникає проблема «ближнього» і «далекого», проблема співвідношення, взаємозв'язку безпосереднього відношення людини до життя, до довкілля та усвідомленого ставлення, опосередкованого через «далеке».

Заброцький ММ, Савичвнко ОМ. Тичина і.М.

ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ

У загальній проблемі детермінації поведінки людини ця рефлексія або, кажучи іншими словами, світоглядні почуття постають як внутрішні умови, включені в загальний ефект, зумовлений закономірним співвідношенням зовнішніх і внутрішніх умов. Від такого узагальненого, підсумкового ставлення людини до життя залежить і поведінка суб'єкта в будь-якій ситуації, у якій він перебуває, і ступінь залежності його від цієї ситуації або волі в ній.

Об'єктивною підставою таких світоглядних почуттів, або рефлексії, яка виходить за межі життя, є саме життя людини як трагедія, драма або комедія. Основою трагічного ставлення людини до життя є ставлення людини до трагічного як існуючого об'єктивно. Трагічне, гумористичне і т.д. ставлення до життя, щоб бути адекватним, повинне грунтуватися на відповідній характеристиці самого життя. Існує не більш-менш довільне трагічне ставлення до смерті взагалі, а ставлення, яке виникає при розкритті й усвідомленні об'єктивного, різного при різних умовах співвідношення життя і смерті, що і робить (або не робить) смерть трагічною за різних обставин. Таким чином, виникає необхідність створення концепції життя суб'єкта, людини, з якої вже випливало б як природне, закономірне таке або інше ставлення до життя і смерті.

Таким чином, варто розділяти, з одного боку, здатність розрізняти і розуміти трагічну сторону життя, трагічне ставлення до життя в цілому як більш-менш довільну генералізацію, універсалізацію однієї з його сторін і, з іншого боку, трагедію як закономірно виступаючу сторону самого життя, трагедію як невипадковість у житті. Іншими словами, мова йде про трагічне або комічне в житті або трагічності або комічності життя.

Кожне з цих почуттів, яке постає узагальненим ставленням до життя (Gesammtgefuhl), окремо не виправдовує себе. Питання про перевагу того або іншого почуття повинне вирішуватися конкретно, відповідно до конкретних історичних та особистих ситуацій. Без цього початкового розрізнення неможливе подальше розуміння діалектики об'єктивного і суб'єктивного. Наприклад, смерть у ліжку, смерть, яка настає тому, що життя, життєві сили людини себе вже вичерпали, що вона зів'янула і почалося вмирання ще за життя, — трагічна вона чи об'єктивна? Очевидно, ні.

Дата добавления: 2015-05-22