Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 7 страница

Як і в інших європейських країнах, в освітній системі ФРН представлена зовнішня (структурна) диференціація. Вона здійснюється через декілька типів середніх шкіл (гімназія, реальна школа, головна школа (об'єднана школа), кожна з яких має свою мету, специфічні умови навчання, відмінності щодо строків здобуття освіти.

Гімназія, як заклад, що дає найбільш повноцінний тип середньої: освіти, пропонує учням вивчення значної кількості обов'язкових академічних дисциплін, які забезпечують фундаментальну загальноосвітню підготовку. З 8-го класу пропонується можливість вибору предметів в залежності від інтересів. Крім того існують профільні гімназії, спрямовані на підготовку випускників до вступу на певні факультети університетів (природничо-математичні, соціально-економічні, музичні тощо). Найбільш інтенсивно диференціація здійснюється на вищій ступені гімназійної освіти, де забезпечується можливість навчання за індивідуальною програмою, яка, однак, не виключає необхідності вивчення обов'язкових для всіх академічних дисциплін (дві третини усього навчального часу відводять на предмети, які забезпечують загальний розвиток особистості).

Існує певна відмінність і у системі оцінювання знань у старших гімназійних класах: якщо до десятого класу включно у навчальних закладах усіх типів знання оцінюються за шестибальною системою, то в останній трирічній ступені, що веде до атестату зрілості, введена 15-бальна система, яка дозволяє більш точно визначити якість знань гімназистів. З кожного предмета періодично протягом року учні пишуть самостійні роботи або проходять випробування у формі тестів.

Цікавою є практика диференціації навчання за часовим критерієм На другому ступені середньої освіти: він починається з пропедевтичного курсу (11 рік навчання, який, однак, може бути пропущеним у разі видатних успіхів, або подовженим ще на рік у зв'язку з великими труднощами - тобто, фактично другорічництво). Не винятком є закінчення гімназії у 20-22 роки.

Реальна школа виходить з того, що підготовка до вступу у світ праці вимагає від дітей самостійності, відповідальності, вміння спілкуватися з людьми. Вона пропонує своїм вихованцям крім обов'язкових предметів ще кілька блоків обов'язково-вибіркових (наприклад, у реальних школах Баварії 4 таких блоки, до яких входять математика, фізика, рахівництво, економіка і юриспруденція, стенографія, машинопис, технічне креслення, художнє виховання, економіка домашнього господарства тощо) і кілька вибіркових предметів (у 7-му класі Баварської реальної школи - хор, французька мова, інструментальна музика, навчальні ігри, лікувальна гімнастика, робота з текстилем, рідна мова (для дітей іноземців); у 8-му - біологія (вправи), англійська мова (розмовна практика), французька мова (розмовна практика), економіка домашнього господарства, інформатика, фізика (практичні заняття); у 9-му – хімія

(практичні заняття), машинопис). Для учнів, які після сьомого класу переходять сюди з головної школи, існує трирічна надбудова, що дозволяє інтегрувати їх у структуру реальної школи.

Головна школа, яку відвідує близько третини усіх школярів, надає неповну середню освіту. Диференціація в межах цього типу школи обмежується розподілом учнів на дві групи ("а", "в") за рівнем навчальних успіхів у процесі вивчення німецької і англійської мов та математики.

Існують два типи об'єднаних шкіл, диференціація в яких відбувається у принципово відмінних формах.

Кооперована школа являє собою об'єднання під одним дахом трьох типів шкіл: головної, реальної і гімназії. Диференціація відбувається тут за всіма трьома провідними ознаками: навчальними цілями,

часом, умовами навчання.

Інтегрована об'єднана школа, навчання в якій всіх дітей здійснюється за єдиним скоординованим планом. У таких школах нема поділу на класи з гомогенними здібностями. Слово "разом" означає тут не тільки спільне навчання дітей з різними можливостями, з різних соціальних станів, але і присутність дітей, які у іншій ситуації могли б потрапити до спеціальних шкіл, мережа яких у Німеччині є достатньо розвиненою. Індивідуальні можливості учнів використовуються в таких школах для більш успішного навчання всіх. Педагогічні колективи використовують активні методи навчання, методи самостійної роботи, враховують інтереси дітей через запровадження системи предметів за вибором.

Дослідники-компаративісти відмічають як позитивну особливість шкільної системи ФРН "прозорість шкільних кордонів", що дозволяє учням (безумовно, на етапі неповної середньої школи) переходити при необхідності з одного типу школи до іншого. Таку систему можна назвати системою сполучених між собою судин.

2.г. Особливості диференціації навчального процесу

у школах Франції

Одним з фундаментальних принципів перебудови змісту освіти у французькій школі є перехід від сучасного енциклопедичного, перенавантаженого і відірваного від життя змісту до нового, здатного забезпечити диференціацію, яка б відповідала як інтелектуальній спрямованості і здібностям учнів, так і потребам ринку праці.

Після закінчення початкової школи школярі переходять до неповної середньої, яка має обов'язковий характер. Вже на цьому етапі починається зовнішня диференціація в шкільній системі, оскільки існують якісно відмінні навчальні заклади, в яких можна здобути таку освіту:

класичний і сучасний ліцеї, загальноосвітній і єдиний колежі, старші класи початкової школи.

Процес диференціації починається у неповній середній школі у другому її циклі (у першому (6-5 класи) - цикл спостереження, діти навчаються за спільними програмами. Єдиною відмінністю є те, що учні класичних ліцеїв вивчають додатково латинську мову). У циклі орієнтації (другий цикл) крім обов'язкових предметів вводяться предмети за вибором відповідно до навчальних цілей: в колежі це предмети, що носять допрофесійний характер, у ліцеї - давня мова (грецька), друга іноземна мова. Після закінчення неповної середньої школи можна продовжити навчання або в системі професійної освіти, або загальної у старших класах ліцею.

Навчання в ліцеях є глибоко диференційованим. Напрям навчання визначається системою предметів за вибором. Для першого року навчання встановлені три секції: А - гуманітарна, С - природничо-натематична, Е - технічне навчання і практична робота у виробничій сфері. У наступні два роки диференціація ще більше посилюється. Вводяться п'ять секцій: А - філософія і філологія, В - соціальне- економічні науки, С - математика і фізика, Д - біологія, Е - техніка. Після перших двох років навчання складається екзамен з загальноосвітніх дисциплін - так званий базовий бакалавріат. Після випускного класу проводиться екзамен і видається спеціальний диплом бакалавра за обраним профілем навчання, який дає право вступу в університет.

З кінця 60-х рр. у Франції, як і у Великобританії і ФРН, почався процес створення нового, більш демократичного типу середньої освіти - єдиного колежу. З початку 80-х рр. єдиний колеж стає повноцінним навчальним закладом. Програма базової підготовки такої школи є доять насиченою, але її повне засвоєння не є обов'язковим для всіх. В останніх двох класах створюються групи за рівнем навчальних успіхів для "слабких" і "сильних", кожна з яких вивчає програму у "власному ритмі". Після випускних екзаменів учні, які навчались у різних групах і в різних ритмах, переводяться на відповідні ступені середньої освіти: до трирічного загальноосвітнього ліцею, до дворічного технічного ліцею, у річну профшколу.

Педагогічні наслідки диференціації у навчальному закладі, який є проміжним між початковою і повною середньою школою (єдиний колеж, наприклад), оцінюються в цілому позитивно: навчання набуває більш цілеспрямованого характеру, більш узгоджується з можливостями різних груп учнів. Разом з тим є небезпека звуження кругозору, зниження ^- самооцінки тих підлітків, які потрапили до групи "слабких".

2.д. Особливості диференціації навчального процесу у школах Японії

Зовнішня диференціація у державній школі Японії відсутня. Внутрішня починається на етапі молодшої середньої школи: учні всіх трьох класів цього етапу навчання мають можливість вивчати предмети за вибором (у 1-му і 2-му класах - 3 кредити (1 кредит - складає 35 шкільних годин), у 3-му класі - 4 кредити). Після закінчення молодшої середньої школи учні можуть навчатися на певному відділенні старшої середньої школи: загальноосвітньому або професійному. Загальноосвітнє відділення у свою чергу поділяється на академічний і загальний потоки. Отже, диференціація відбувається згідно з навчальними цілями і умовами навчання.

Відмінністю японської школи є відсутність поділу на гомогенні класи. Всім учням надається можливість досягти рівня своїх товаришів шляхом наполегливої щоденної праці. Допомагає їм у цьому система компенсаційного навчання, яка є дуже розвиненою в Японії. Працюють уже всеяпонські корпорації репетиторських шкіл, в яких у вечірній час учні цілої країни за стандартними програмами засвоюють, вірніше, зазубрюють одні й ті ж самі навчальні тести і відповіді на питання [2],

В цілому в Японії завжди високо цінували високу загальноосвітню підготовку, тому у школах всіх типів (навіть у професійних) суттєва увага приділяється вивченню академічних дисциплін. Диференціація ж освіти відповідно до навчальних цілей зумовлена розвитком НТП. За нею майбутнє. Тому їй приділяють дедалі більшу увагу японські педагоги.

Підводячи підсумок розгляду шляхів диференціації навчання у школах різнних країн світу визначимо тенденції розвитку цього педагогічного явища у світлі концептуальних основ освітніх реформ 80-90-х років XX століття.

Такими провідними тенденціями є:

• поєднання процесу диференціації та інтелектуалізації навчального процесу для всіх учнів, що зумовлено введенням або підвищенням освітніх стандартів;

• звуження можливостей вибору предметів "за інтересами" у зв'язку зі збільшенням ролі базової освіти;

• у виборі форми диференціації - "за інтересами" і "за здібностями" надання переваги останній;

• необхідність здійснення диференціації в рамках єдиної школи (об'єднані школи Великобританії, інтегровані об'єднані школи Німеччини, єдиний колеж у Франції);

• введення більш жорсткої регламентації пропорцій обов'язкових і факультативних предметів, що визначається державним стандартом освіти.

2. е. Особливості диференціації навчального процесу в школах Україні

Процес диференціації середньої освіти набуває розвитку і в сучасній Україні. Він має місце як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня, мова йде про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітня школа, спеціалізована школа, гімназія, колегіум, ліцей. Провідні параметри нових типів середніх навчальних закладів подані у таблиці 2[10, 21]:

Таблиця 2.

Можливості диференціації навчання на макто- та мезо-рівнях в українській загальноосвітній середній школі

Навчальний заклад	Ступінь закладу	Рівень освіти	Спеціалізація
Середня загальноосвітня школа	І-ІІІ	відповідно до державного стандарту	III ступінь, як правило, з профільним спрямуванням навчання
Спеціалізована школа	І-ТІІ	Поглиблена підготовка	Один або кілька предметів
Гімназія	І1-ІІІ	Поглиблена підготовка	Відповідно до профілю
Колегіум	III	Поглиблена підготовка	філологічно-філософський та (або) культурно-естетичний профілі
Ліцей	III	Поглиблена підготовка	профільне навчання і допрофесійна підготовка

Названі навчальні заклади мають академічний профіль. Вони призначені для обдарованої молоді і спрямовані на підготовку своїх учнів до вступу у вищий навчальний заклад. Відбір до таких шкіл є конкурсним, отже він здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей на навичок. Диференціація на мезорівні має місце в рамках закладів, які отримали назви "школа-ліцей", "школа-гімназія", "школа-комплекс", або в рамках звичайної загальноосвітньої школи, у якій 'створені спеціалізовані класи. Ще одним видом диференціації на мезо-рівні є створення в рамках однієї навчальної паралелі класів вирівнювання, у яких здійснюється групування учнів з слабким рівнем успішності та академічних здібностей. Диференціація на мікрорівні традиційно має місце в практиці роботи вітчизняних учителів. Вона передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок, домашні завдання на різних рівнях складності тощо.

3. Стандарти в централізованих та децентралізованих освітніх системах

Стандартизація здійснюється різними шляхами залежно від типу управління освітньою системою: централізованого чи децентралізованого.

Типовими прикладами централізованих систем управління освітою є системи шкільництва Австрії, Франції, Італії, Іспанії, Нідерландів. Японії а також ряду інших країн різних регіонів світу. У Радянському Союзі теж існувала система з високим рівнем централізації управління. В сучасній Україні взятий стратегічний курс на відхід від застарілих норм, які більше не відповідають формам державного устрою, потребам шкільного будівництва.

Формами стандартів у освітній сфері в країнах з централізованою формою управління освітою є, перш за все, навчальні плани і програми, затверджені державним відомством - міністерством освіти; норми матеріально-технічного забезпечення навчального процесу, норми фінансування, розпорядок шкільного життя, штатний розпорядок, форми моніторингу якості освіти тощо. Всі ці стандарти є єдиними для всіх державних шкіл. Існування таких стандартів має як позитивні так і негативні сторони. До позитивних слід віднести сприяння підтримці високого загальнонаціонального рівня якості освіти, забезпечення всіх шкіл рівними матеріально-технічними можливостями для успішної роботи; до негативних - посилення авторитарних тенденцій у системі освіти, сковування ініціативи працівників шкіл та місцевої адміністрації, нав'язування одноманітних форм та методів навчальної роботи, недостатнє врахування регіональної специфіки.

Для країн з децентралізованою системою управління освітою стандарти були до останнього часу досить новим, незвичним явищем. Тому саме тут процеси стандартизації, що пов'язані з необхідністю підвищення якості освіти, йдуть протягом останніх років найбільш активно. До таких країн відносяться, передусім, США та Великобританія. Розглянемо досвід стандартизації освіти на прикладі США.

Освітні реформи, пов'язані з стандартизацією освіти почались у США у 1989 році, коли адміністрація президента Дж.Буша прийняла програму "Америка 2000". В ній були проголошені загальнонаціональні цілі освіти. Провідні з них мали безпосереднє відношення до проблеми якості шкільної освіти. Проголошення високих цілей на загальнодержавному рівні передбачало прийняття ряду конкретних заходів щодо їх реалізації на тому ж рівні, і у 1991 році Конгрес заснував тимчасовий державний орган - Національну раду з стандартів освіти та тестування (NCEST).

Її метою була оцінка можливості створення національних освітніх стандартів та тестів, розробка рекомендацій щодо вимог до них, розробка довгострокової політики стандартизації американської освіти: структури стандартів та механізмів їх добровільного запровадження. У 1992 році NCEST звітувала про розробку основних характеристик стандартів, що включали такі положення:

- мета стандартів - домогтися високих досягнень, а не мінімальної компетенції;

• стандарти повинні вказувати напрями та принципи, а не бути навчальною програмою;

• стандарти повинні бути національними, а не федеральними: стати справою всієї нації, а не вузького кола федеральних чиновників;

• стандарти повинні прийматися добровільно, а не нав'язуватися силою "згори";

• стандарти повинні бути динамічними, а не статичними;

• стандарти повинні стимулювати до досягнення більш високих результатів, а не відштовхувати від школи учнів з "неблискучими" успіхами.

Запровадження системи національних стандартів у сфері освіти супроводжувалось розробкою нових тестів. У цьому процесі передбачалось дотримуватись таких пріоритетів:

• пріоритет комплексного оцінювання, а не окремих тестів;

• пріоритет колективної добровільної співпраці зі штатами у розробці тестів над нав'язуванням їм готових рішень;

• постійне вдосконалення системи тестів, а не встановлення раз і назавжди усталеної догми [5].

Позитивно, що на тому початковому етапі NCEST все ж утрималася від рекомендації ввести єдиний національний тест. Було запропоновано створити постійний орган з сертифікації стандартів та критеріїв оцінок. Рада підкреслила, що введення стандартів не зможе відразу вирішити всіх проблем в освітній сфері, але вони повинні стати основою для процесу уніфікації навчальних планів у штатах, для діяльності шкільних вчителів, для системи педагогічної освіти, видавців навчальної літератури, основою для суспільних зусиль у подоланні перешкод для забезпечення всім рівних умов для здобуття якісної освіти.

У березні 1994 року адміністрація президента Б.Клінтона прийняла програму "Цілі 2000", у якій підтверджувались повноваження Комітету з цілей освіти (NEGP), було засноване нове федеральне відомство -Комітет з національних стандартів освіти та їх удосконалення (NESIC), призначенням якого є сертифікація добровільно прийнятих стандартів. Комітету поставили за мету контроль за відповідністю національних стандартів міжнародним, їх порівнюваності з кращими світовими стандартами у галузі освіти, за відповідністю стандартів штатів національним стандартам.

Одночасно була заснована система фінансової підтримки для штатів, які брали активну участь у розробці і запровадженні національних стандартів; для створення чотирьох нових дослідницьких інститутів, прямо призначених для вирішення проблем стандартизації освіти:

• Національний інститут студентської успішності, навчальних програм і оцінки якості навчання;

• Національний інститут навчання важковиховуваних дітей;

• Національний інститут управління освітою, фінансів, стратегії та менеджменту в освіті;

• Національний інститут післясередньої освіти, бібліотечної справи та безперервної освіти.

Отже, на сучасному етапі у США виділяють три типи освітніх стандартів відповідно до місця, яке стандартизований елемент займає у процесі освіти: стандарти навчальних програм; стандарти оцінювання знань, умінь та навичок учнів; стандарти у кадровому та матеріально-технічному забезпеченні школи і навчального процесу [З].

Перша група стандартів - стандарти навчальних програм - має чітко визначати, що вивчають учні, які навички та вміння розвивають. Відповідно до вимог МЕОР ці стандарти мають включати вимоги до розвитку здібностей мислення, до вмінь працювати у групі, до володіння методами дослідницької роботи, що характерні для різних навчальних дисциплін, до трудових навичок. До "стандартних знань" відносять ключові ідеї, концепції, проблеми та найважливіші факти з відповідної галузі знань. До навчальних програм ставляться такі вимоги: доступність та зрозумілість для вчителів, дітей та їх батьків. Оскільки в США стандарти щодо змісту освіти мають добровільний характер, то рівень освіченості учнів залежить у значній мірі від адміністрації навчального округу та шкільної адміністрації, які уточнюють стандарти відповідно до свого розуміння, від вчителів, які інтерпретують навчальний предмет.

На основі розроблених стандартів навчальних програм створений як певний взірець навчальний план під символічною назвою "Навчальний план середньої школи Джеймса Медісона" (Д.Медісон - четвертий президент США, відомий американський просвітній діяч). Він поділяється на дві частини: перша - від дошкільного закладу до VIII класу включно, друга - ІХ-ХІІ класи. План восьмирічної школи є єдиним для всіх учнів. Стандартом встановлене коло знань та навчальних умінь. якими учні повинні оволодіти для успішного продовження навчання у повній середній школі. У старшій середній школі передбачається значне збільшення ролі обов'язкових академічних дисциплін (порівняно з сучасним станом речей).

Для елективних предметів залишається 25-30% навчального часу. Навчальний план побудований таким чином, щоб не було жодного гуманітарія, що ігнорує математичні знання, і жодного фізика або біолога, який би не знав літературу та іноземну мову.

Стандарти оцінювання знань визначають ступінь майстерності;. або рівень досягнень учнів. Передбачається, що такі стандарти повинні вказувати форму перевірки (твір, математичне доведення, лабораторна робота, усний екзамен тощо), чітко визначати, який рівень знань та навичок можна вважати задовільним. Встановлюються також чіткі стандарти оцінок за шкалою від 0 ("не оцінено") до 6 ("детально опрацьовано"). (Смисл кожної оцінки пояснюється та ілюструється багатьма прикладами.

Стандарти забезпечення навчального процесу визначають необхідний штат працівників, наявність програм, посібників та інших ресурсів у школі та навчальному окрузі, які дають можливість учням виконувати вимоги стандартів з програми і одержати оцінку в межах стандартів оцінювання знань.

Суттєвою проблемою, що стає на перешкоді виконання національної програми стандартизації освіти в США, залишається її фінансування: оскільки воно здійснюється переважно не на федеральному, а на місцевому рівні, то і вимоги до стандартів повинна, на думку значної чаcтини американців, ставити не федеральна влада, а місцева. Існує і багато інших аргументів як "за", так і "проти" стандартизації освіти, які є предметом широкої загальнонаціональної дискусії [19].

У високоцентралізованих освітніх системах (наприклад, Франція, Японія, Україна) відбуваються зворотні процеси: в уніфіковані навчальні плани вносяться певні можливості для забезпечення варіативності з метою задоволення індивідуальних та регіональних потреб. Суттєві зміни вносяться в освітні стандарти у пострадянських країнах у зв'язку з виникненням якісно нових політичних та освітніх систем.

Система освіти в Україні, як уже було сказано, традиційно, ще з радянських і дорадянських часів мала централізований характер. Сучасне її багатоаспектне реформування вимагає перегляду підходів до визначення освітніх стандартів. Вони повинні: відображати нове бачення суспільного ідеалу освіченості, суспільні вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, формування громадянина незалежної держави, сприяти збереженню єдиного освітнього простору у державі, відігравати стабілізуючу та регламентуючу роль. У 1996 році була прийнята "Концепція державного стандарту загальної і середньої освіти в Україні", яка являє собою розробку унормованої системи показників про освіченість особи. Реалізується вона комплексом нормативних документів, які визначають суспільне зумовлений зміст загальної середньої освіти та вимоги і гарантії держави щодо її одержання громадянами.

Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні як комплексний нормативний документ згідно з Законом України "Про загальну середню освіту" включає:

- базовий навчальний план середньої школи, який дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних галузей знань за роками навчання в середній школі, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе навчальне навантаження учнів на різних ступенях навчання в середній школі та його структуру (державний компонент як інваріантна частина базового плану і регіональний та шкільний компонент як варіативна його частина: додаткові години на освітні галузі, індивідуальні та групові заняття; курси за вибором і факультативні заняття тощо);

- освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як змістовна конкретизація цілей загальноосвітньої підготовки учня середньої школи в навчальних програмах з предметів, що входять до інваріантної частини базового навчального плану і вивчаються на певних ступенях навчання, а також система вимог, що визначає рівень засвоєння змісту освітньої галузі чи предмета, обов'язковий для досягнення кожним учнем;

- державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони містять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи державному стандарту загальної середньої освіти [10, 12].

Державний стандарт загальної середньої освіти розробляється Міністерством освіти України разом з Національною академією наук України та Академією педагогічних наук України. Затверджується стандарт Кабінетом Міністрів України і переглядається не рідше одного разу на 10 років.

Обов'язком загальноосвітнього навчального закладу щодо додержання Державного стандарту загальної середньої освіти є:

• виконання інваріантної складової змісту загальної середньої освіти;

• визначення предметної спрямованості варіативної складової змісту загальної середньої освіти, її змістового наповнення і форм реалізації на кожному ступені загальної середньої освіти за погодженням з відповідними органами управління освітою;

• вибір і використання освітніх програм, навчальних курсів, посібників

до варіативної складової змісту загальної середньої освіти у порядку.

встановленому Міністерством освіти України [10].

Отже, розвиток процесу стандартизації освітніх систем йде шляхом пошуку найбільш оптимального співвідношення між суспільне обумовленим інваріантним "ядром" (державним компонентом) освіти.

який власне і визначається стандартом, та диференційованими навчальними курсами (регіональним та шкільним компонентами в загальноосвітній школі України).

4. Характеристика моделей європейської школи

4.1.Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи

Теорія моделей школи розроблена голландськими педагогами Е.Марксом, Л.Де Клюве та М Петрі в середині 80-х рр. Після перекладу на російську мову роботи її авторів "Розвиток школи: моделі і виміри" теорія стала предметом аналізу у педагогічній пресі [20]. В основу класифікації моделей європейських шкіл покладена широка сукупність критеріїв, але основними з них є: сутність та шляхи здійснення диференціяції навчального процесу, ставлення до освітніх стандартів. Тому розгляд теорії моделей ми вважаємо доцільним у даному розділі.

За своєю сутністю освітня модель являє собою сукупність семи взаємопов'язаних основних компонентів, які можна назвати і критеріями визначення моделі.

Перший критерій, провідний, від якого залежить зміст усіх інших принцип групування учнів у паралелях. Для віднесення школи до тієї я іншої моделі у відповідності з цим критерієм необхідно відповісти на ряд запитань:

1. Дітей поділяють на класи за гомогенними чи гетерогенними здібностями

2. Класи будуть створені з постійним, стабільним складом учнів, чи передбачені перегрупування?

3. Чи можливі групування учнів не в класи, а у невеликі групи, сформовані за пізнавальними інтересами або особистими перевагами?

Зміст цього критерію узгоджується з освітніми і соціальними цілями школи. Наприклад, якщо школа має за мету виховання еліти, то для цього адекватним засобом може бути якомога ранній відбір "багатообіцяючих" учнів і групування їх у окремий потік зі своєю програмою навчання, вимогами тощо. Переходи з потоку в потік тут будуть небажані або зовсім неможливі. Якщо школа не бажає працювати на соціальне розмежування в суспільстві, то розмежування на потоки сильних і слабких учнів є недоцільним.

Другий критерій, відповідно до якого визначається освітня модель, це зміст курсу навчання. Важливим є вирішення таких провідних питань:

1. Зміст навчання визначається державним стандартом, чи понад стандарт передбачається введення додаткових курсів, наприклад, поглиблене вивчення природничих наук, предметів художньо-естетичного циклу, або проведення занять з метою розвитку навичок спілкування, соціальної адаптації тощо?

2. Викладання проводиться за предметними програмами, чи введені інтегровані курси, існують предметні поля тощо?

Зміст навчання зумовлений метою школи. Якщо метою є формування цілісного уявлення про світ і місце людини у цьому світі, якщо необхідно звільнити певний навчальний час для введення додаткового курсу, наприклад, з соціальної адаптації, який не передбачений Держстандартом, доцільним є введення інтегрованих курсів. Якщо метою школи є дати знання тільки в рамках Держстандарту, то дбати про інтеграцію не обов'язково.

Третім критерієм є організація курсу навчання. Визначається він у відповідності з такими питаннями:

1. Чи є в школі механізм диференційованого підходу до дитини? Який він? Тобто, хто у школі і за допомогою яких процедур буде здійснювати диференційований підхід?

Дата добавления: 2015-05-23