Основні напрями розвитку та тенденції реформування освіти у світі

Реформування освіти: стратегічні аспекти

ТЕМА 4

Орієнтовний перелік тем творчих робіт

1. Принципи розвитку професійної освіти у Польщі (Україні, Німеччині).

2. Реформування освіти у європейських країнах.

3. Приватні загальноосвітні навчальні заклади у системі освіти.

4. Особливості реформування освіти у США.

5. Особливості організації дошкільного навчання у зарубіжних країніх.

6. Стан та перспективи розвитку шкільної освіти у зарубіжних країнах.

1. Основні напрями розвитку та тенденції реформування освіти у світі

2. Сучасне розуміння понять неграмотність і грамотність

3. Орієнтація на неперервну освіту

4. Розвиток системи дошкільного виховання

5. Особливості реформаційних процесів на етапі початкового навчання

6. Загальна характеристика середньої освіти

7. Основні напрями розвитку професійної освіти

8. Тенденції розвитку системи вищої освіти

9. Провідні напрями та стратегії педагогічної освіти

10. Роль і місце приватних навчальних закладів у системі неперервної освіти

11. Освіта дорослих

Найважливішою проблемою реформування системи освіти стає вирішення питання про рівень обов’язкової освіти громадян. Очевидно, що наявний сьогодні рівень обов’язкової освіти – основна загальна освіта – не забезпечує стійкого функціонування й розвитку країн. У багатьох із них обґрунтовується перехід до загальної вищої освіти на початку ХХІ ст. як найважливішої умови виживання людства.

У доповіді Міжнародної комісії з освіти для ХХІ ст, представленій ЮНЕСКО, розглянуто чотири основні цілі освіти: навчитися жити разом, навчитися здобувати знання, навчитися працювати, навчитися жити.

Навчитися жити разом можна, тільки усвідомивши зростаючий взаємозв’язок людей, країн, народів. Таке завдання постає у зв’язку з необхідністю здійснення спільних проектів і розумного й мирного вирішення неминучих конфліктів.

Навчитися здобувати знання з урахуванням швидких змін, пов’язаних з науковим прогресом і новими формами економічної й соціальної діяльності. Сучасній людині необхідно отримати досить широкі загальні культурні знання з можливістю глибокого опанування обмеженого числа дисциплін. Загальний культурний рівень є перепусткою до неперервної освіти, оскільки він прищеплює смак до неї. Він є її фундаментом протягом всього життя.

Навчитися працювати, тобто удосконалюватися у своїй професії, а в більш широкому сенсі – здобувати компетентність, що дає можливість вирішувати різні життєві ситуації.

Навчитися жити, тобто ліпше пізнати самого себе для найповнішого використання свого особистісного потенціалу.

Виходячи з того, що освіта не повинна залишати незадіяний жоден із талантів, варто переглянути етичні й культурні аспекти освіти та забезпечити кожному можливість зрозуміти іншого, його індивідуальність; зрозуміти світ у його хаотичному русі до відповідної єдності.

На думку ЮНЕСКО, право на освіту не слід зводити тільки до загальної базової освіти – воно має реалізовуватися все життя. Його варто розглядати як право й обов’язок людини на неперервну освіту.

Всесвітня конференція „Наука для ХХІ ст.: нові зобов’язання”, що проходила в Будапешті в червні-липні 1999 р. під егідою ООН і Міжнародної ради по науці, підкреслила, що доступ із раннього віку до наукових знань у мирних цілях є складовою частиною права на освіту, що належить всім чоловікам і жінкам; наукова освіта має важливе значення для людського розвитку, створення ендогенного наукового потенціалу і формування активних та інформованих громадян; революція в галузі інформації й комунікації надає нові та більш ефективні засоби для обміну науковими знаннями і для розвитку освіти та наукових досліджень. Також було вказано на важливість повного і відкритого доступу інформації та даних, що є суспільним надбанням, для наукових досліджень і освіти [11].

Всесвітня конференція проголосила, що:

- невід’ємною функцією наукової діяльності є всеосяжне й ретельне вивчення природи та суспільства з метою одержання нових знань, які повинні слугувати освітньому, культурному й інтелектуальному збагаченню, забезпечувати технологічні досягнення поряд з економічними благами. Наука для знань; знания для прогресу;

- наука має слугувати справі миру і справі розвитку. Позбавлена будь-якої дискримінації, наукова освіта, що охоплює всі щаблі й форми навчання, є однією з основних передумов для демократії та забезпечення стійкого розвитку держави;

- необхідно докорінно змінити відношення і підхід до соціальних, гуманітарних та екологічних проблем. Наука повинна слугувати справі стійкого миру і розвитку; вчені відповідно визнати свою етичну, соціальну й політичну відповідальність перед суспільством;

- важливо поліпшити, підсилити й диференціювати наукову освіту, зробити науку складовою частиною загальної культури, підкреслюючи її внесок у формування відкритого й критичного мислення, а також у розвиток здатності людей вирішувати проблеми сучасного суспільства. Слід усунути будь-які дискримінаційні бар’єри, що перешкоджають справедливій участі в науковій діяльності, і направити зусилля для повної інтеграції жінок у науку;

- потрібне відновлення, розширення й диверсифікація базової наукової освіти для всіх. Особливу увагу варто звернути на оволодіння науково-технічними знаннями і навичками, що є необхідними в житті майбутнього суспільства. Швидкий розвиток наукових знань означає, що одна система освіти не в змозі задовольнити потреби населення, що постійно змінюються. Отже, формальна освіта повинна повсякчас доповнюватися різними видами неформальної освіти.

На конференції з доповіддю „Освіта – необхідна утопія” виступив Голова Європейської комісії ЮНЕСКО Жан Делор. Зокрема, він наголосив, що освіта є учасником процесу зародження нового всесвітнього співтовариства й вона знаходиться у самому серці проблем, пов’язаних з розвитком особистості та різних співтовариств. Очевидно, що завдання освіти полягає в тому, щоб дати можливість кожній особистості виявити свої таланти й увесь свій творчий потенціал, реалізувати особисті плани. З метою запобігання зростанню безробіття, нерівності у сфері розвитку особистості необхідне подальше осмислення концепції освіти протягом всього життя людини, перевагами якої є: гнучкість, різно­манітність і доступність. Розвиток концепції неперер­вної освіти передбачає крім адаптації людини до змін у професійній ді­яльності організацію процесу неперервного розвитку особистості, зді­бностей до суджень та прийняття рішень. Така освіта повинна допомо­гти людині зрозуміти саму себе, навколишнє середовище, сприяти вико­нанню її ролі в процесі праці й життя в суспільстві.

Особлива увага в міжнародних і вітчизняних освітянських документах приділяється школі як соціальному інституту освіти і вчителеві як транслятору освітніх культурних цінностей. Школа повинна прищеплювати смак до освіти; навчити одержувати задоволення від навчання; створювати можливості навчитися вчитися; розвивати допитливість.

Ніщо не може замінити авторитет вчителя, а також діалог між вчителем і учнем. Завданням вчителя є передача учневі всього того, що людство накопичило у вигляді знань про саме себе й про природу, людину, суспільство. Це і є необхідна умова подальшої самоосвіти людини.

Таким чином, на порозі ХХІ ст. концепція освіти протягом усього життя набуває ключового значення. Вона виходить за рамки традиційного розуміння відмінного між попередньо отриманою та неперервною освітою. Освіта повинна постійно адаптуватися до змін у суспільстві, зберігаючи при цьому функцію трансляції основних досягнень людства, його ключових духовних цінностей в індивідуальний досвід особистості.

До провідних тенденцій реформування сучасних освітніх систем відносять:

- проведення стандартно-орієнтованої стратегії на змістову основу реформ. Її особливостями є: запровадження стандартів змісту освіти та якості знань з ключових навчальних дисциплін, зокрема з рідної мови та математики, природничих наук, що зумовлено висновками теорії людського капіталу та економічного росту стосовно впливу названих галузей знань на якість робочої сили та економічний потенціал нації; перехід до результато-центрової парадигми освітньої політики, що мало наслідком запровадження практики визначення планових показників навчальних досягнень учнів, шкіл, освітніх систем; визначення ефективності закладів освіти зовнішньої стандартизованої оцінки навчальних досягнень учнів – передусім національних або регіональних (на рівні штату, провінції) тестів; встановлення відповідальності шкіл та навчальних округів за досягнення запланованих навчальних показників, що має наслідком застосування санкцій та винагород;

- ліквідація функціональної неграмотності та малограмотності як провід­ний шлях подолання глобальної кризи освітніх систем;

- розбудова системи неперервної освіти;

- досягнення більш високих якісних характеристик навчального процесу через запровадження методів навчання, що сприятимуть прояві творчої активності та самостійності учнів; активізація уваги до способів організації взаємодії між учнями, між учнем та вчителем на всіх етапах пізнавального процесу;

- реформування змісту освіти шляхом введення інтегрованих та спеціалі­зованих навчальних програм, їх фундаменталізації; збільшення навча­льного часу на вивчення природничо-математичних дисциплін, комп’ютерної грамотності як обов’язкового компонента освіти; шляхом гуманітаризації змісту всіх навчальних дисциплін;

- соціалізація особистості в рамках концепції „Виховання в дусі миру, демократії та прав громадянина”, в рамках концепцій інтеркультурної освіти;

- відхід від крайніх форм централізації (Франція, Україна) та децентралі­зації (США, Великобританія) управління освітою;

- активізація тенденцій до зближення освітніх моделей у розвинутих країнах внаслідок розвитку глобальної економіки, міжнародного ринку праці;

- тенденція до активізації ринку освітніх послуг (передусім у сфері про­фесійної та післядипломної освіти) як наслідок поширення на освітню сферу ідеології вільного ринку. Такі зміни найбільш активно відбува­ються у англомовних країнах, однак помітні й в інших;

- недостатня послідовність освітніх реформ у більшості країн світу [16, 17].

Наприкінці 80-х років у більшості країн Центральної й Східної Європи, що у минулому входи у соціалістичний блок, почався процес реформування освітніх систем. Аналіз проведення і спрямованості реформ дозволив фахівцям виділити їх чотири типи: корекційні, модернізаторські, структурні, систематичні. Зупинимося детальніше на їх характерних рисах.

Корекційні реформи освіти – частина тих глобальних політичних і соціально-економічних змін, які почалися в східноєвропейському регіоні в 1989 р. Цей тип реформ був спрямований на коригування й виправлення перегинів у розвитку освітніх систем і мав на увазі децентралізацію та лібералізацію освітніх структур, деідеологізацію змісту освіти, впровадження нових принців шкільної політики.

Модернізаторські реформи – спрямовані на наближення освітніх систем до західних стандартів. Особливо активно реформи цього типу проводилися на рівні навчальних програм, написання підручників і навчальних посібників, освітніх технологій, методів навчання. Однак через відсутність фінансування, непослідовність у проведенні перетворень багато країн у ході реaлізації реформ пішли по шляху відновлення організаційних форм, не зачіпаючи змісту процесу навчання.

Структурні реформи мають на увазі реорганізацію освітніх структур, наприклад, структуру шкільної освіти за рахунок збільшення або скорочення строків навчання в початковій або неповній середній школі, перебудову системи управління освітою, системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Системні реформи – найбільш динамічний тип освітніх реформ, відзначаються глобальним характером, націлені на зміну освітньої парадигми й освітньої політики. Вони охоплюють не тільки шкільне законодавство, шкільні програми і підручники. Одна з довгострокових цілей їхнього проведення – зміна внутрішньої логіки освіти та її відношення з іншими соціальними сферами. Системні реформи – наслідок і результат політичних і соціально-економічних змін. Вони торкаються ключових елементів будь-якої освітньої системи: якість освіти й контроль за нею, національний освітній стандарт, відношення освіти і ринку, система фінансування та управління сфери освіти.

Аналізуючи ситуацію в сфері освіти наприкінці 90-х років, ряд фахівців (Берзеа Ц., Міттер В., Пруша Я. та ін.) зійшлися на думці, що більшість країн колишнього соціалістичного табору так і не приступили до системних реформ. Більшість із них перебували на стадії модернізації й реструктypування національних освітніх систем.

Почавшись інтенсивними темпами на рубежі 90-х років, процеси реформування освітніх систем у країнах Центральної і Східної Європи повсюдно стали слабшати. Проаналізувавши ситуацію в кожній країні, більшість експертів дійшли думки, що при здійсненні реформ величезне значення мають терміни реалізації етапів та їх дотримання. Як правило, процес реформування освітньої системи охоплює значний проміжок часу. Уповільнення ходу реалізації реформи супроводжується не лише втратою спочатку заданого темпу, а й досягнутих результатів. Зайва повільність у проведенні реформи, вважає угорський педагог Ц. Берзеа, може спричинити наступні наслідки:

- зростання вартості реалізації реформи;

- зменшення інтересу в учасників процесу реформування;

- паралельне й конфліктне функціонування нових і старих освітніх структур;

- інтенсифікацію природної інерції, властивої для будь-якої соціальної системи;

- відсутність координації між освітнім попитом та пропозицією і т. п. [7].

Через втрату спочатку заданого темпу перетворення у ряді країн східноєвропейського регіону одержала розвиток стратегія „прискорення реформ”. Суть даної стратегії полягає в коригуванні реформи, у спробі надолужити втрачені можливості, максимально прискорити темп перетворень у освітній сфері. Прикладом такої стратегії може бути „другий щабель реформи” у Польщі, „реформа реформи” у Болгарії, Литві, Росії. Таким чином, повсюдно першочергово розроблені програми реформування й терміни їхньої реалізації піддавалися перегляду. Освітні реформи коригувалися вже на стадії їхньої реалізації.

Узагальнюючи вищевикладене, доходимо висновку, що для оптимізації процесу реформування необхідне: чітке планування етапів реформування, їхніх строків і очікуваних результатів; проведення суспільної оцінки проміжних результатів реформи; здійснення постійної внутрішньої і зовнішньої оцінки ходу реформування як з боку державних структур, так і самих виконавців; залучення до виконання програми реформи багаточисельних добре інформованих і вмотивованих осіб; збалансоване прийняття рішень, максимально наближене до виконавців.

У ряді країн Центральної і Східної Європи позитивний результат забезпечили такі заходи, як розвиток мережі інноваційних центрів, що виконували роль експериментальних баз з апробації авторських програм, курсів, нових підручників; створення оперативного ядра реформи у складі відповідної структури Міністерства освіти, науково-дослідницького інституту освіти, центральної педагогічної бібліотеки, вузівських кафедр педагогіки, психолого-педагогічних служб, професійних асоціацій і союзів; залучення установ Національної ради по шкільній реформі, що відстежує хід її проведення, здійснює аналіз результатів та їх суспільне обговорення; удосконалення системи підготовки і перепідготовки фахівців освіти, адже ключовою фігурою реформи залишається учитель (шкільний адміністратор, соціальний працівник, психолог) [7].

Дата добавления: 2015-05-23