Процес навчання географії як процес пізнання

Процес навчання можна розглядати як процес наукового пізнання, поскільки ученики проходять шлях від живого спостереження до абстрактного мислення і від абстрактного мислення до практики. Але, на відміну від наукового пізнання, у процесі навчання школярі не відкривають нових знань, а лише володіють частиною тих знань, які уже накопичило людство.

Процес навчання слід розглядати у єдинстві двох різних видів діяльності: пізнавальної діяльності навчающих – навчання та педагогічна діяльність вчителя – викладання. Запам'ятайте, що прийоми роботи вчителя не співпадають з прийомами роботи навчающих, поскільки перші характерезують, як вчитель навчає, а другі – як дитина засвоює.

Процес засвоєння знань йде одночасно у двох напрямках. З однієї сторони, протягом вивчення географії з 5 по 9 клас число засвоєних навчающих понять непреривно росте і їх зміст посилюється. З другої сторони, засвоєння знань включає ряд: сприйняття нового матеріалу, його осмислення, запам'ятовування та застосування. На різних етапах навчання різні поняття знаходяться на різних стадіях формування як по об'єму та глубині, так і по ступенях їх засвоєння.

По даній темі необхідно самостійно вивчити декілька питань і перш за все – особливості формування у навчающих понять, умінь та навиків.

3.1. Формування географічних понять, уявлень, умінь та навиків

Поняття – це форма людського мислення, у якій відображаються загальні значні якості, звязки та відношення предметів та явищ. Географічні поняття поділяються на дві групи – загальні та одиничні.

Загальними називають такі поняття, завдяки яким мисляться не окремі предмети та явища, а цілий клас однорідних предметівта явищ, які носять одне і ту ж назву (річка, височина, економічний район і т.д.).

Одиничними називають поняття про певні обєкти та явища, що мають власну географічну назву (річка Дніпро, Середьоросійська височина, Донецько-Придніпровський економічний район).

Уявлення – це чуттєво-наглядні образи предметів та явищ, які сприймалися у минулому. Розрізняють уявлення памяті та уявлення уяви.

Уявлення памяті утворюються на основі безпосереднього сприйняття обєкту (ущелина, озеро, металургійний комбінат). Уявлення уяви – це образи, які створюються без безпосереднього сприйняття обєкту, але в основі якиз лежить дійсність. Такі уяви вииникають при читанні або слухання опису предметів.

Географічні уяви, так як і поняття, можуть бути поділені на одиничні та узагальнені.

Взаємодія між поняттям та уявою характерезує керуючою ролью поняття (саме воно визначає зміст образа). Наприклад, загальне поняття про савану як тропічний лісостеп (з двома ярко вираженими сезонами) у пізнанні ученика повязано з двома різними образами – цвітущою саваною у вологий (літній) період та випаленою саваною у сухий (зимовий) період року.

У цих образах в якості значних признаків на передній план виступає простір, який покритий травяною рослинністю, на якому по одинці або невеликими групами ростуть дерева.

В одиночній уяві, наприклад, про савани Африки, ці значні признаки виступають у більш певному вигляді, у часності у розумінні ученика постає образ певних дерев (баобаба, зонтичної акації), а також певних тварин (жирафи, зебри).

Географічна уява формується у тісному взаємозвязку між собою і невідривна від процесу формування понять. Відмітьте, що при цьому нерідко допускають серйозні помилки. Особливо, важко формувати в розумінні навчающих загальні поняття. Дана поблема детально проаналізована в монографії В. Дорна і В. Яна «Формування уяви при вивченні географії» (1970), а також у посібнику «Методика навчання географії у середній школі» / Під ред. А.Є. Бибик (1968, с. 144-168).

Термінологія наук, основи яких включені до шкільної географії, досить обємна. Але, лише порівняно невилике число термінів виділено в програмі як поняття, значення та вживання яких спеціально пояснюються. Таких понять у діючій шкільній програмі по географії – 54. 30 із них (план місцевості, літосфера, гідросфера, атмосфера, географічна оболонка, природний комплекс, ландшафти природні та антропогенні і т.д.) формуються у курсах фізичної географії, 24 (частина народного господарства, економічне районування, територіально-виробничий комплекс, географічне середовище, світове господарство, міжнародний географічний поділ праці та ін.) – в курсах економічної географії. Ці поняття складають логічний каркас предметного знання, головне його зміст (табл. 2).

Таблиця 2.

Типізація та розподіл загальних понять шкільної географії

(програма 1988 року)

Кількість понять	Класи	Всього
Наука
Загальна фізгеографія	-				-
Геоморфологія			-	-	-
Метеорологія				-	-
Гідрологія				-	-
Картографія		-		-	-
Загальна екомгеографія	-	-	-
Економіка	-	-	-
Екологія	-	-	-	-
Всього

Інші терміни та повязані з ними поняття мають допоміжне значення. У програмі вони не виділені, але є в підручниках та в інших посібниках.

На уроках географії навчаючі оволодівають уміннями та навиками, тобто прийомами навчальної роботи.

Уміння – це практичні дії, що виконуються навчающими на основі уже існуючих у них знань. Деякі уміння в результаті багаторазових вправ та повторень перетворюються в навики.

Навик – це автоматизований спосіб виконання дій.

Таким чином, навчаючі оволодівають прийомами навчальної роботи у різніх ступенях. Перший етап – набуття знань, другий етап – оволодіння навиками. Слід памятати, що на уроках географії переважають уміння (програмою передбачено засвоєння 180 умінь). Лише 7 з них доводяться до рівня навик. Значна частина умінь (біля 70 %) відноситься до картографо-топографічних (див. шкільні програми по географії).

Уміння, що формуються у навчающих, розрізняються не тільки по свойому змісту, але і по складності дій. Прості уміння часто переходять до категорії складових частин більш важких умінь. Наприклад, уміння складати план місцевості включає в себе ряд простих умінь: визначення направлень, вимірювання відстаней, читання умовних знаків та ін. Проаналізуйте програму по географії протягом всього часу навчання поступово просуваючись від простих умінь до більш складних.

В самому процесі формування умінь виділяють декілька етапів:

1. показ значення умінь та постановка цілі оволодіння ним;

2. ознайомлення зі складом уміння, розуміння послідовності виконання дій;

3. показ вчителем прикладу виконання дій, попередження про можливі помилки при використанні умінь;

4. тренувальні вправи для оволодіння умінням, повторенням дій вчителя;

5. самостійне застосування умінь, його перенесення на новий матеріал та використання для вирішення нової задачі.

Проблема формування умінь та навиків висвітлюється в літературі досить повно. Рекомендуємо ознайомитися з книгою В.А. Щенева «Прийоми навчальної роботи навчающих в курсах фіхичної географії» (1979) та його статтів у посібнику «Методика навчання географії у середній школі» / Під. ред. Л.М. Панчешникової (1983, с. 80 - 84).

3.2. Проблемний підхід у вивченні шкільної географії

Ідея розвиваючого навчання потребує, щоб навчаючі не лише засвоювали нові знання, уміння та навики, але і володіли прийомами розумової діяльності, самостійно знаходили шляхи до вирішення нових пізнавальних задач.

Практика, показує, що до сих пір у навчанні переважають виробничі процеси: отримані від вчителя у готовому виді знання діти повинні розуміти, запамятовувати та виробляти усно чи письмово. Але для розвитку навчання цього недостатньо. У школярів необхідно виробляти здатність самостійно набувати знання, уміння та навики у нових, нестандартних ситуаціях.

Великі можливості для навчання – для розвитку пізнавальних інтересів, продуктивного мислення, творчої самостійності створює проблемний підхід у навчанні. При даному підході перед навчающими ставиться певна проблема, яку вони повинні самостійно вирішити. Проблема може мати вид пошукового завдання, виконати які на основі безпосереднього застосування маючих у навчающих знань не можна. Необхідно приваблювати нові знання, шукати інші підходи до її вирішення.

Зверніть увагу на наступні моменти.

Необхідна умова проблемного навчання – створення проблемної ситуації.

Проблемна ситуація – це стан інтелектуального затруднення, шляхи подолання якого потребують пошуку нових знань, нових способів дій.

Виникнення проблемної ситуації значить, що у процесі діяльності ученик зіткнувся з чим то не зрозумілим, противоречивим. Якщо у вході аналізу даної ситуації він зрозумів, чим визвано затруднення та приняв рішення його подолати, то проблемна ситуація переростає в проблему.

Проблема – це зрозуміла та прийнята до вирішення проблемна ситуація.

Далеко не кожна проблемна ситуація стає проблемою. Якщо, наприклад, спросити у пятикласника: «Чому вулкани і землетруси приурочені до побережжя Тихого океану, складаючи своєобразне кольцо?», то виникає проблемна ситуація, яка в проблему не переростає із-за відсутності у навчающих необхідних вихідних даних для роздумів. Правда, навчающі видвинуть масу самих неможливих пропозицій, гіпотез, але правильне вирішення проблемної ситуації ляже на плечі вчителя, так як пятикласникам воно не достіпно. Значно інші результати будуть отримані, якщо подібне питання адресовано шестикласникам, які вже готові визнати проблемну ситуацію. У тому числі вона переростає в проблему (подумайте, чому).

Виявлення проблеми та її формуліровка – це перший етап формування творчого мислення. Формою вираження проблеми є проблемне питання, проблемне завдання або проблемна задача.

Поскільки, у навчанні географії для самостійної роботи навчающих використовуються завдання двох видів – типові та проблемні (товрчі), їх слід розрізняти в окремо аналізувати (табл. 3).

Таблиця 3.

Основні відміни проблемного пізнавального завдання

від типового

Проблемне завдання

Типове завдання

1. Потребує від навчающих застосування знань та умінь у новій навчальній ситуації. 2. Поряд з отриманням нових знань передбачує визначення нових шляхів їх пошуків. 3. У процесі виконання завдання навчающі сами розуміють необхідність здобуття нових знань та умінь. 4. У явному або у скритому виді містить у собі противорічну інформацію, сприяє активізації розумової діяльності навчающих. 5. Значно діє на емоційну сферу навчающих, у результаті чого формується інтерес до вирішення пізнавальних задач.

1. Потребує від навчающих дій у знайомій ситуації, «за зразком».   2. Сприяє закріпленню вже відомих способів дій, рідше – отримання нових знань. 3. На необхідність здобуття нових знань та умінь вказує вчитель.   4. Не містить у собі противорічної інформації.     5. Не обовязково діє на емоційну сферу навчающих.

Вчителю необхідно систематично накопичувати проблемні завдання для всіх курсів географії, використовуючи для цього різні джерела інформації – методичну літературу, відомі видання, періодику.

Радимо прочитати статті, опубліковані у журналі «Географія в школі»:

Л.М. Панчешникова та ін. Проблемні завдання з географії. – 1979, №1.

М.К. Ковалевська. Про проблеми навчання географії. – 1979, № 5.

М.С. Топузов. Реалізація проблемного підходу у процесі вивчення економічної та соціальної географії. – 1988, № 6.

Зверніть увагу на статтю, яка розміщена у посібнику «Методика навчання географії в середній школі» / Під ред. Л.М. Панчешникової (1983, с. 62-66).

Закінчуючи роботу над цим розділом, зробіть висновок, що творчі процеси, репродуктивне та продуктивне мислення навчающих тісно повязані на всіх етапах засвоєння знань. Тому у шкільній географії необхідно цілісне сочетание традиційного та проблемного підходів у навчанні.

3.3. Програмувальне навчання у шкільній географії

Програмувальне навчання являє собою форму оптимального управління процесом засвоєння навчающими нових знань. Воно виникло як реакція на недостатки традиційного навчання, найважливішими з яких є наступні:

- недостатня індивідуалізація навчання;

- обмежені можливості у розвитку самостійності навчающих;

- неоперативний контроль за засвоєнням матеріалу, несовершенство обратного звязку у системі ученик – вчитель;

- недостатня обєктивність оцінки знань навчающих, переважання субєктивних показників успішності навчання;

- неефектине розходжування навчального часу.

Програмувальне навчання передбачає перш за все наявність програми з підрозділом всього матеріалу на невеликі порції (смислові частини, блоки), розташовані у такій послідовності, яка зможе забезпечити поступовий та непреривний продвиг всіх навчающих вперед. Темп цього продвигу буде залежати від здібностей школяра.

Ця програма є навчальною. У ній передбачині контрольні питання та завдання, даються пояснення у разі затруднень, аналізуються помилки навчающих, запропоновані спорощені варіанти навчального матеріалу і т.д.

Навчання за програмо краще за все може здійснюватися на основі персональних компютерів з дисплеями. При безмашинному навчанні використовується програма у виді спеціального підручника.

Подача програми може здійснюватися за допомогою лінійної або розвітленої програми.

Лінійна програма складається наступним чином: навчальний матеріал розбивається на дуже малі дози, які у стані засвоїти будь-який ученик; у тексті розміщуються елементарні питання та завдання після кожної дози, що мають вказівки і навіть підказки, які допомагають навчающим дати правильну відповідь. У лінійній програмі можливість помилки практично не можлива.

Слід, відмітити, що навчальний матеріал у цій програмі одинаковий для всіх навчающих. Індивідуальною є лише швидкість продвигу по програмі, тобто швидкість засвоєння матеріалу.

Розвітлена програма будується так, щоб викликати можливість помилки. Навчальний матеріал розбивається на досить великі дози (смислові блоки), які потребують від навчающих значних розумових зусиль. Після кожної дози навчающим пропонується контрольне запитання та декілька різних відповідей, із яких потрібно вибрати один - вірний.

Якщо ученик вибрав вірну відповідь, він одразу переходи до наступного блоку. Якщо ж відповідь він вибрав не вірний, йому дають відповідні пояснення, і ученик, в залежності від характеру помилки, відсилається або до того ж контрольного питання, або вже передбаченому смисловому блоку (можливо, у спрощеному його варіанті).

До тих пір, доки ученик не виправе помилку і не вибере правильну відповідь, він не зможе продвигатися по основній програмі дальше. Схема одного із варіантів розвітленої програми представлена на наступній сторінці (рис.2).

Таким чином, дана програма основана на навчальному тексті, який відносно індивідуальний для кожного ученика. Непідготовлений ученик повинен неоднократно читати один і той же текст, додаткові пояснення та коментарії до нього.

У нашій країні ще немає програмованих шкільних підручників, але деякі елементи програмованого навчання поступово зявляються у навчальному процесі.

Радимо ознайомитися з фрагментами програмованого тексту із закордонних підручників по географії (див. підручник А.В. Даринського «Методика викладання географії», 1975, с. 65-70), а також статті із журнала «Географія в школі»:

Панчешникова Л.М. Застосування компютера у процесі навчання географії. – 1984, № 3.

Барабанов В.В., Поддерегін А.Ю. ЕВМ на уроках георафії.- 1986, № 5.

Пятунин В.В. Програмований мікрокалькулятор на уроках фізичної географії. – 1988, № 2.

Апатова Л.В. Елементи програмованого навчання при вивченні теми «Атмосфера». – 1988, № 6.

Рис. 2. Схема одного із можливих варіантів розвітленої програми

3.4. Запитання та завдання для самоконтролю

1. Що спільного між процесом наукового пізнання та процесом навчання та чим ці процеси відрізняються один від одного?

2. Що таке географічне поняття? Порівняйте по особливостям формування загальні та одиничні поняття, наведіть приклади.

3. У чому є особливості процеса формування у навчающих георафічних уявлень? Яка роль у ньому наглядності та карт? Чим відрізняється уявлення памяті від уявлень уяв?

4. Що таке уміння та навики? Як вчити школярів георафічним умінням? Наведіть приклади.

5. На основі шкільної програми по географії докажіть, що від класу до класу відбуваються поступове ускладнення знань, умінь та навиків.

6. Що таке проблемна ситуація, проблема, проблемне питання? Чим відрізняється проблемне завдання від типового? Наведіть приклади.

7. Яке значення та можливості проблемного навчання георафії? Яким чином в георафії можуть бути створені проблемні ситуації?

8. Реалізуйте проблемний підхід при підготовці одного із уроків (за вибором студента).

9. Які можливості створює у навчальному процесі програмувальне навчання та які шляхи його використання у викладанні географії?

10. Назвіть особливості лінійної та розвітленої програм навчання? Які принципові відмінності між ними?

11. Які елементи програмного навчання вже застосовують на уроках географії? Наведіть приклади із опиту роботи вчителів (використовуйте не лише журнальні публікації, але і власні спостереження у період педагогічної практики).

12. Складіть невеликий фрагмент програмного тексту за одним із розділів шкільної фізичної чи економічної географії. Можна застосуватися як лінійною, так і розвітленою системою програмування.

Дата добавления: 2015-05-24