Окно в мир иной лингвокультурной общности

Ного общения национально-культурные особенности партнеров. Изучение иностранного

Специалистах, которые владеют иностранным языком и учитывают в процессе межкультур-129

Ждународного сотрудничества, межкультурного диалога в обществе возникает потребность в

Проблема диалога культур как особенно актуальная и важная в современном обществе

определяется исключительно важным ее значением в развитии общечеловеческой цивилиза-

ции и является гарантией существования самих культур. Для обеспечения эффективного ме-

языка рассматривается как одно из средств самоутверждения в обществе, как своеобразное

Актуальность настоящего исследования обусловлена возросшей в последнее время потребностью государства в высококвалифицированных дипломатических кадрах, готовых активно участвовать в поддержании внешнеполитических контактов внутри страны и за ее пределами, для чего вступать в общение на иностранном языке с различными собеседниками, в том числе с представителями иных культур.

В связи с вхождением России в Болонский процесс образовательная ситуация в плане подготовки будущих дипломатов изменилась. Введение института бакалавриата повлекло за собой сокращение не только общего времени подготовки студентов с пяти до четырех лет, но и сокращение количества часов, отводимых на изучение ими иностранного языка (ИЯ). С учетом того, что ранее профильная языковая подготовка будущих дипломатов осуществлялась именно на четвертом и пятом курсах, можно говорить о необходимости интенсификации процесса обучения студентов бакалавриата по направлению подготовки Международные отношения (далее – студенты-международники) иностранному языку и переноса начала профильного языкового обучения на ранние этапы.

Многими работодателями признается сегодня тот факт, что современные выпускники вузов по данному направлению подготовки (далее – бакалавры-международники) обнаруживают неудовлетворительный уровень сформированности у них некоторых коммуникативных умений. Отмечается дефицит общей коммуникативной культуры бакалавров-международников, недостаточность сформированности у них умений ведения бесед и переговоров, умений устного диалогического общения на ИЯ.

Возможные пути решения данной проблемы исследовались в диссертациях Л.Е. Алексеевой, 2002; О.С. Виноградовой, 2003; Н.М. Громовой, 2007; Н.В. Раздорской, 2007. Авторы отмечают специфику неязыковых вузов, где осуществляется подготовка бакалавров-международников, определяют приемы и предлагают модели обучения профессионально ориентированному общению и формирования иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения.

Специфика профессионального общения специалистов-международников заключается в его межкультурном характере, поскольку в большинстве случаев оно происходит в контакте с представителями иных культур. Как следствие, неотъемлемой составляющей профессиональной компетенции выпускника-бакалавра по соответствующему направлению подготовки является межкультурная коммуникативная компетенция, важным компонентом которой является лингвокультурологическая компетенция, позволяющая коммуникантам строить процесс общения с учетом системы культурных ценностей собеседника, выраженных в его языке. Владение лингвокультурологической компетенцией должно помочь специалисту-международнику правильно анализировать и адекватно интерпретировать речевое и неречевое поведение собеседника – носителя иной культуры, находить приемлемые решения и урегулировать конфликты, учитывая, в том числе, особенности местной культуры.

Большие возможности для формирования данной компетенции предоставляет использование лингвокультурологического подхода, который уходит своими корнями в лингвокультурологию – науку, изучающую взаимодействие языка и культуры. Несмотря на растущее внимание ученых к системе межкультурного обучения иностранным языкам в целом (Н.И. Алмазова, 2003; Т.Н. Астафурова, 1997; П.М. Донец, 2004; Г.В. Елизарова, 2001; Л.М. Орбодоева, 2003; И.Л. Плужник, 2003; В.В. Сафонова, 1992; П.В. Сысоев, 2004; К.Н. Хитрик, 2001) и лингвокультурологическому подходу к обучению иностранным языкам студентов вузов в частности (С.В. Лимова, 2000; М.А. Суворова, 2002), вопрос о лингвокультурологическом аспекте обучения профессиональному общению будущих дипломатов в лингводидактике еще не ставился. Например, не решена проблема выявления базовых концептов постигаемой студентами картины мира и учета данных концептов в системе обучения ИЯ студентов-международников.

Налицо противоречия, существующие на сегодняшний день в области обучения профессиональному общению студентов-международников. В первую очередь, это противоречия между:

1) требованиями современного общества к профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции бакалавров-международников и уровнем ее сформированности у выпускников по данному направлению подготовки;

2) необходимостью ранней профессионализации студентов-международников и отсутствием методики обучения иностранному языку студентов бакалавриата с включением уже на раннем этапе элементов профильной языковой подготовки;

3) необходимостью наличия лингвокультурологических знаний у студентов – будущих международников для успешного участия в межкультурной коммуникации и отсутствием системы включения данных знаний в содержание обучения немецкому языку в вузах соответствующего профиля;

4) значимостью учета базовых концептов лингвосоциума в процессе обучения будущих дипломатов иностранному языку и отсутствием теории и технологии формирования у них лингвокультурологической компетенции на основе данных базовых концептов.

Все это определяет актуальность настоящего исследования, которая обусловлена потребностью достижения в новых образовательных условиях высокого уровня сформированности профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции будущих бакалавров-международников.

^ Объектом данного исследования является процесс овладения профессиональной межкультурной коммуникативной компетенцией будущими бакалаврами-международниками.

^ Предмет исследования – методика обучения профессионально ориентированному устному общению студентов-международников на основе лингвокультурологического подхода на начальном этапе бакалавриата.

^ Цель исследования – теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения студентов-международников профессионально ориентированному устному общению на немецком языке на основе лингвокультурологического подхода.

^ Гипотеза исследования – Обучение профессионально ориентированному устному общению на немецком языке в условиях подготовки бакалавров-международников будет эффективным, если:

а) подготовка студентов к профессиональному устному иноязычному общению начинается на более ранних этапах обучения иностранному языку;

б) фундаментом для профессионально ориентированного обучения устному иноязычному общению является лингвокультурологический подход;

в) в основе содержания обучения студентов-международников иностранному языку лежат основные лингвокультурные концепты, свойственные иноязычной картине мира, которые и определяют содержание обучения профессионально ориентированному общению студентов-международников;

г) система упражнений для раннего этапа обучения иностранному языку, ориентирована на овладение спецификой общения в немецкоязычном лингвокультурном пространстве.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи:

1) Конкретизировать специфику профессионально ориентированного общения специалистов-международников.

2) Уточнить роль лингвокультурологических знаний для профессионального общения специалистов-международников и определить лингвокультурный концепт, лежащий в основе профессионально ориентированного общения специалистов-международников в немецкоязычном лингвокультурном пространстве.

3) Опираясь на специфику профессиональной коммуникации специалистов-международников, а также на специфику коммуникации в немецкоязычном пространстве, определить суть лингвокультурологического подхода к обучению профессионально ориентированному общению студентов-международников.

4) С позиций лингвокультурологического подхода уточнить цель и содержание обучения студентов-международников устному профессионально ориентированному общению на начальном этапе их подготовки.

5) На основе лингвокультурологического подхода обосновать принципы обучения устному профессионально ориентированному общению студентов-международников.

6) Разработать систему упражнений для обучения студентов устному профессионально ориентированному общению на начальном этапе бакалавриата на основе лингвокультурного концепта «Ordnung» (порядок).

7) Экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы упражнений.

^ Методологической основой исследования являются: классические и новейшие психологические теории личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), основополагающие труды в области методологии психолого-педагогической науки (И.А Зимняя, П.Я. Гальперин, А.А. Миролюбов, Л.В. Щерба, А.М. Новиков, G.M. Kerschensteiner), диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин), концепции языковой и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева), ряд концептуальных подходов к обучению иностранным языкам: коммуникативно-когнитивный подход (А.В. Щепилова), коммуникативный подход (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, И.И. Халеева), личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.И. Ильясов), компетентностный подход (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, T. Baumer, M. Byram, Общеевропейские компетенции…, J.A. Van Ek), межкультурный подход (В.П. Фурманова, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, Н.В. Языкова, Н.И. Алмазова), социокультурный подход (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), страноведческий и лингвострановедческий подходы к обучению культуре (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Гальскова), и компетентностный подход к обучению (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской), а также когнитивно-дискурсивная парадигма (В.З. Демьянков, А. Вежбицка, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Маляр, и др.).

^ Теоретической основой исследования являются труды по теории межкультурной коммуникации (О.А. Леонтович, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Л.Г. Викулова, Л.И. Гришаева, В.В. Красных, J.A. Van Ek, M. Byram, A. Knapp-Pathoff, H.-J. Krumm, M.J. Bennet, G.Neuner); поликультурному образованию (Н.В. Барышников, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), теории дискурса (Н.Д. Арутюнова; В.И. Карасик), лингвокультурологии (В.В. Воробьев, В.И. Тхорик, В.А. Маслова, В.Н. Телия, С.Г. Воркачев, В.В. Красных, Д.С. Лихачев, Е.О. Опарина, Е.И. Шейгал, С.В. Иванова, А.В. Бахмутова, Т.С. Медведева, А.Н. Приходько), межъязыковых взаимодействий (А. Вежбицка), политического дискурса (А.П. Чудинов, В.И. Карасик, Т.А. Волкова), в области развития дипломатии и дипломатических отношений (А.Ф. Борунков, В.И. Попов, О.Ф. Сакун, А.В. Торкунов, О.П. Селянинов), теории содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский), а также нормативные документы, определяющие положения новой образовательной политики в области подготовки современных профессионалов (ФГОС ВПО, 2009; Закон «Об особенностях прохождения федеральной государственной гражданской службы в системе Министерства иностранных дел Российской Федерации», 2010; Инновационная Образовательная программа «Формирование компетенций для профессиональной деятельности в международной среде в интересах укрепления позиций России», 2008; Дескриптор (компетентностная модель выпускника-бакалавра) по предмету «Иностранные языки», направление подготовки Международные отношения, 2007).

При решении вышеназванных задач были использованы следующие методы исследования:

а) теоретические:

• анализ научной литературы в области педагогики, психологии, философии, риторики, лингводидактики, коммуникативной лингвистики, лингвокультурологии, политического и дипломатического дискурса, методики обучения иностранным языкам;

• проведение предметно-содержательного анализа требований ФГОС ВПО (2009) и учебного плана подготовки бакалавров в области международных отношений, а также учебных программ;

б) эмпирические:

• анкетирование, устные и письменные опросы и тестирование студентов, специалистов-международников и работодателей, включенное наблюдение, а также качественно-количественный анализ полученных данных;

• проведение обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы упражнений для обучения профессионально ориентированному общению студентов-международников.

Новизна работы заключается в том, что в ней впервые представлена методика обучения устному иноязычному профессионально ориентированному общению студентов-международников на основе лингвокультурологического подхода. Доказано, что, будучи одним из ключевых концептов немецкой культуры, концепт «Ordnung» может стать основополагающим для данной методики и лечь в основу определения целей, содержания и технологии обучения устному иноязычному профессионально ориентированному общению студентов-международников.

^ Теоретическая значимость работы:

- на основе выявленных особенностей профессионального общения в сфере дипломатической коммуникации (в том числе и в немецкоязычном лингвокультурном пространстве) уточнены цель обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов-международников, компонентный состав их профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции и содержание ее лингвокультурологического компонента;

- доказана необходимость использования лингвокультурологического подхода применительно к обучению студентов-международников устному иноязычному профессионально ориентированному общению на раннем этапе их подготовки, на основе данного подхода выявлены принципы обучения данного контингента обучающихся;

- определен состав лингвокультурологического поля «Ordnung», установлен порядок предъявления обучающимся компонентов данного поля, и, соответственно, этапы ознакомления студентов-международников с соответствующим концептом немецкой языковой картины мира;

- на основании опоры на состав лингвокультурологического поля «Ordnung» конкретизировано содержание начального обучения устному профессионально ориентированному общению студентов-международников;

- создана технология обучения профессионально ориентированному устному общению на основе лингвокультурологического подхода.

^ Практическая значимость исследования:

- разработана система упражнений по формированию и совершенствованию умений профессионально ориентированного общения студентов-международников на начальном этапе обучения, основанная на системном использовании доминирующего в немецкой языковой картине мира концепта «Ordnung»;

- создано учебное пособие для формирования умений профессионально ориентированного общения на начальном этапе обучения студентов-международников, основанное на использовании лингвокультурологического подхода; в ходе обучающего эксперимента доказана способность данного пособия повышать уровень сформированности профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции студентов-международников. Пособие может быть использовано в качестве компонента учебно-методического комплекса дисциплины «Немецкий язык»;

- созданная технология обучения может служить моделью для построения аналогичных методик изучения других языков;

- разработанные теоретические положения и практические рекомендации могут использоваться в курсе теории и методики обучения иностранным языкам.

Достоверность полученных результатов обеспечиваются: исходной методологической обоснованностью теоретических положений работы; тщательностью анализа обширного теоретического и практического материала; комплексным применением методов исследования, адекватных его целям и задачам; теоретической базой лингводидактики, лингвокультурологии и смежных наук; экспериментальной проверкой разработанной системы упражнений, осуществлённой в 2009-2010 и в 2010-2011 учебном году со студентами I курса факультета Международных отношений МГИМО (Университет) МИД России.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Анализ специфики профессионального общения сотрудников дипломатических ведомств позволяет определить профессионально ориентированное общение специалистов-международников как взаимодействие представителей различных культур в сфере дипломатической коммуникации, направленное на успешное решение профессионально значимых для участников общения задач путем достижения взаимопонимания на основе принципа уважительного отношения к собеседнику. При этом основными отличительными особенностями такого общения специалистов-международников являются его межкультурный характер и ритуальность.

^ 2. Лингвокультурологический подход к обучению профессионально ориентированному общению студентов-международников заключается в системном включении в содержание обучения основных концептов иноязычной картины мира. Знакомство с данными концептами способствует достижению вторичной языковой личностью обучающегося тезаурусного уровня развития, предполагающего его приобщение к концептосфере иного лингвосоциума, которая отражает иерархию смыслов и духовных ценностей данной культуры и определяется национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией. С целью обеспечения ранней профессионализации обучение профессионально ориентированному общению студентов-международников необходимо строить с опорой на основополагающий концепт «Ordnung», который определяет специфику профессионально ориентированного общения специалистов-международников в немецкоязычном культурном пространстве.

^ 3. Важнейшей составляющей профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции студентов-международников является лингвокультурологическая компетенция, представляющей собой готовность и способность специалиста-международника оперировать лингвокультуремами, значимыми для условий общения в сфере дипломатической коммуникации. В содержание лингвокультурологической компетенции помимо знаний о системе культурных ценностей, выраженных в языке, входят также знания о том, как эти ценности влияют на коммуникативное поведение носителей этого языка, умения оперировать этими знаниями в процессе профессиональной коммуникации, а также личностные и профессиональные качества, которые обучающиеся приобретают в процессе освоения инокультурной картины мира, выражающиеся в форме отношений личности к культурным ценностям и их презентации в культуре, языке и поведении представителей иного лингвосоциума.

4. Специфической особенностью методики обучения профессионально ориентированному общению на основе лингвокультурологического подхода является поэтапное формирование у обучающихся умения учитывать в процессе профессиональной коммуникации специфику коммуникативного поведения представителей иного лингвосоциума. Составление учащимися лингвокультурологического поля «Ordnung» повышает эффективность этапа концептуализации знаний, а формируемые речевые умения тренируются в процессе выполнения разработанной системы упражнений, основанной на отобранных лингвокультуремах.

^ Апробация работы: выступление на IV научной сессии Института Иностранных языков ГОУ ВПО МГПУ «Актуальные проблемы литературоведения, лингвистики, лингводидактики» с докладом «Технология поэтапного обучения профессиональному общению на немецком языке студентов-международников» (26.03.2010), выступление на Восьмом межвузовском семинаре «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения» (МГИМО (У) МИД России) с докладом «Методика обучения профессиональному общению на немецком языке студентов-международников» (17.06.2010), выступление в качестве содокладчика на Методологическом семинаре «Актуальные вопросы лингводидактики и методики обучения иностранным языкам» (ГОУ ВПО г. Москвы МГПУ, ИИЯ) с докладом «Концепт Ordnung с позиции лингвокультурологического подхода к обучению профессиональному иноязычному общению студентов-международников» (25.03.2011), выступление на XIV Международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (24 – 26.11.2011) с докладом «Опыт использования лингвокультурологических научных данных в методике обучения языкам».

Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс становления и развития профессиональной языковой подготовки специалистов-международников обусловлен, помимо геополитических и соци-окультурных изменений в обществе, также эволюцией целей, задач и содержа-ния обучения, служившими детерминантами формирования разноуровневой системы профессиональной языковой подготовки сотрудников внешеполити-ческого ведомства и функционального изменения статуса выпускников – от пе-реводчика к дипломату. Сравнительно-сопоставительный анализ целей, задач, содержания, форм и методов профессиональной языковой подготовки специ-алистов-международников позволяет выделить следующие периоды: доимпер-ский, имперский, советский, постсоветский. Критерием периодизации является степень сформированности системы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников.

2. Профессиональная языковая подготовка современного специалиста-между-народника рассматривается как процесс и результат формирования профессио-нально значимых компетенций, обеспечивающих индивидууму возможность осуществлять профессиональную деятельность с применением иностранного языка в международном сообществе. Формирование компетенций определяет цель и содержание профессиональной языковой подготовки, имеющей отли-чительные функции: не только образовательную (формирование профессио-нально значимых компетенций и профессиональной языковой компетентности как системного набора сформированных компетенций) и воспитательную (ос-воение иноязычной культуры; формирование лингвосоциокультурной компе-тентности), но также статусную (изменение социального статуса путем приоб-ретения высшего профессионального образования) и аксиологическую (форми-рование системы ценностей, соответствующей идеологии, морали и культуре своего государства, и основ ценностных установок в профессиональном меж-дународном поликультурном сообществе).

3. Специфика задач профессиональной языковой подготовки специалистов-международников отражена в создании учебной профессионально-языковой коммуникативной среды, основанной на: а) особых требованиях государства к подготовке специалистов-международников; б) отборе учебных материалов с учетом профессионализации обучения и компетентностного подхода; в) инно-вационных педагогических технологиях, позволяющих сформировать профес-сионально значимые компетенции; г) подготовке к межкультурной коммуни-кации; д) дополнительной подготовке педагогических кадров.

4. В рамках выстроенной структурно-функциональной модели профессио-нальной языковой подготовки специалистов-международников в условиях внедрения нового ФГОС ВПО решаются дидактические задачи и осуществля-ется формирование системы профессионально значимых компетенций. Модель критериальна, поскольку сформированность компетенций является критерием оценки качества профессиональной языковой подготовки специалистов-меж-дународников. Разработанный критериально-оценочный комплекс позволяет определить эффективность профессиональной языковой подготовки студентов и предполагает поэтапный контроль сформированности необходимых для ра-боты в международной среде: а) речевых и профессиональных умений и на-выков; б) профессионально значимых компетенций.

5. Реализация модели предусматривает качественное усложнение задач от курса к курсу, задает последовательность формирования компетенций, усиление про-фессиональной составляющей на фоне изменения конфигурации учебных язы-ковых предметов. Специфика профессиональной языковой подготовки с I курса бакалавриата по II курс магистратуры представляет собой переход от профес-сионализации к профессионализму, что достигается усложнением задач: от вве-дения в язык специальности к изучению специальности на иностранном языке.

6. Содержательно-технологическое обеспечение профессиональной языковой подготовки специалистов-международников включает лингвистические и экс-тралингвистические факторы (идиоматика, просодика, логоэпистемы; проксе-мика, кинесика, восприятие цвета), которые образуют содержательно-техноло-гические поле, отличное от других профилей и реализуется на основе принци-пов вариативности (выделение в содержании языковой подготовки базовой составляющей, обеспечивающей формирование профессиональных языковых знаний и умений специалистов-международников, и дополнительной части в соответствии с избранной специализацией); системности и интегративности (осуществление постоянно нарастающей профессионализации языковой под-готовки в условиях взаимосвязи дисциплин профессионального, языкового и общекультурного циклов); конгруэнтности (соответствие содержательно-тех-нологического и научно-методического обеспечения сути профессиональной языковой компетентности специалистов-международников).

7. На эффективность профессиональной языковой подготовки специалистов-международников наибольшее влияние оказывает многоуровневая система про-фессиональной языковой подготовки специалистов-международников, обеспе-чивающей решение профессиональных задач в соответствии с образователь-ным уровнем специалистов; сформированность учебной профессионально-язы-ковой коммуникативной среды; определение структурно-логических межпред-метных связей учебных дисциплин профильного и языкового цикла; вариатив-ность известных методов обучения с отказом от беспереводных методов; фак-торы, повышающие мотивацию студентов в овладении профессиональными компетенциями.

Поставленные цели и задачи определили структуру работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и прило-жений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень науч-ной разработанности проблемы, определяются цель и задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза исследования, его теоретико-методоло-гические основы, определяется новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, дается информация об апробации и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе «Генезис и основные этапы становления системы профес-сиональной языковой подготовки специалистов-международников в России» рассматриваются четыре периода в развитии профессиональной языковой под-готовки специалистов-международников: (1) доимперский, (2) имперский, (3) советский, (4) постсоветский. Периодизация основана на определении степени сформированности системы профессиональной языковой подготовки сотруд-ников внешнеполитического ведомства: зарождение системы; формирование и становление двухуровневой системы; формирование трехуровневой системы; модернизация трехуровневой системы. До начала ХХ в. внешнеполитическое ведомство осуществляло подготовку не дипломатов, а дипломатических пере-водчиков, т.к. считалось, что подготовка дипломатов возможна только в про-цессе профессиональной деятельности [А.И. Кузнецов]. В зависимости от ис-торического этапа, цели профессиональной языковой подготовки специалис-тов-международников определяются как (1) подготовка переводчиков и толма-чей для государственной службы, с XV в. – для службы в Посольской Избе и Посольском приказе; (2) подготовка переводчиков (и толмачей – XVIII в.) для службы в Коллегии/Министерстве иностранных дел и иных государственных структурах; (3)языковая подготовка дипломатов и дипломатических перевод-чиков, специалистов для работы в области международных отношений; (4)язы-ковая подготовка дипломатов и переводчиков в сфере профессиональной ком-муникации, специалистов для работы в области международных отношений, в том числе – в государственных и негосударственных организациях и учреж-дениях международного, федерального и регионального уровней.

Эволюция целей определяет изменения в содержании профессиональной языковой подготовки специалистов-международников, включающем такие ком-поненты как средства обучения и комплекс ЗУНов, а с XXI в. – формируемые на основе ЗУНов компетенции, необходимые для применения иностранных языков в профессионально значимых ситуациях. С точки зрения формы орга-низации языковой подготовки, для указанных периодов характерны: (1)отсут-ствие системы профессиональной языковой подготовки служащих внешнепо-литического ведомства; эпизодическая языковая подготовка переводчиков и толмачей за рубежом; открытие в Московском государстве временно действо-вавших учебных заведений, готовивших переводчиков и толмачей для Посоль-ского приказа; языковая подготовка переводчиков и толмачей при Посольском приказе; (2) формирование и становление двухуровневой системы профес-сиональной языковой подготовки в рамках внешнеполитического ведомства; открытие постоянно действовавших школ для профессиональной языковой под-готовки переводчиков, драгоманов и толмачей в России и при российских мис-сиях за рубежом – среднее специальное образование; учреждение первого спе-циального высшего учебного заведения – Учебного отделения восточных язы-ков (УОВЯ) для подготовки драгоманов в Санкт-Петербурге; служба начина-лась с должности студента при КИД/МИД с дальнейшим производством в пере-водчики [АВПРИ] – в XVI–XIX вв. для всех кандидатов на службу во внешне-политическом ведомстве, кроме выпускников ведомственных учебных заведе-ний, обязательным был квалификационный устно-письменный экзамен по ино-странному языку [А. Галкин, Н.Г. Савич, А.Н. Сахаров]; (3) формирование трехуровневой системы профессиональной языковой подготовки: среднее об-разование – подготовка делопроизводителей (Курсы машинописи и стеногра-фии при МИД), высшее образование – подготовка дипломатов (МГИМО), пост-дипломное образование – подготовка руководящего дипломатического состава (Дипломатическая академия/ДА); постдипломная языковая (пере)подготовка (Высшие курсы иностранных языков/ ВКИЯ); служба в МИД начиналась с дол-жности референта, первый дипломатический ранг (атташе) сотрудники полу-чали через 2–3 года службы, кроме специально подготовленных «дипломати-ческих переводчиков», получавших ранг атташе с первого года службы; для всех кандидатов, кроме выпускников МГИМО и ДА, обязательным был квали-фикационный устно-письменный экзамен [Личный архив С.Н. Мизенина]; (4) модернизация системы профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в рамках Болонской системы, реформирование трехуровне-вой системы профессиональной языковой подготовки: среднее образование – подготовка делопроизводителей (Колледж МИД), высшее образование – под-готовка младших переводчиков, референтов и дипломатов (бакалавриат и ма-гистратура МГИМО, факультеты международных отношений в Москве и реги-онах), постдипломное образование – подготовка руководящего дипломатичес-кого состава (ДА); постдипломная языковая (пере)подготовка (ВКИЯ); служба в МИД начинается с должности референта; квалификационный устно-пись-менный экзамен по иностранному языку обязателен для всех кандидатов.

Профессиональная языковая подготовка в системе КИД/МИД имела ста-тусную функцию. Воспитанники ведомственных учебных заведений представ-лявшие, практически, все слои общества, принимались на государственную службу, что позволяло многим изменить своё социальное положение. Истори-чески изменялся социальный статус выпускника учебных заведений КИД/МИД – от переводчика к дипломату. По сравнению с достаточно высоким статусным положением переводчиков в Российской империи, в советский и постсоветс-кий периоды статус переводчиков МИД снизился [В.И. Попов]: они не явля-ются специалистами-международниками, принимающими решения.

Во второй главе, «Теоретико-методологические основы профессиональ-ной языковой подготовки специалистов-международников», в результате ана-лиза специфики региональной языковой подготовки специалистов-междуна-родников на факультетах МО и регионоведения выявлено, что большинство из них готовит переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (универ-ситеты Мурманска, Екатеринбурга, Томска, Рязани), и лишь некоторые вузы готовят специалистов-международников, способных осуществлять, диплома-тическую деятельность (МГУ, СПбГУ, КФУ/КГУ, ДВФУ, МГЛУ, ПГЛУ и др.). Региональные языковые потребности учитываются в университетах Улан-Удэ, Владивостока, Иркутска, Мурманска, Благовещенска. На факультетах МО в Перми, Волгограде, Барнауле, Кемерове готовят историков-международников, не обеспечивая языковую подготовку в объеме, необходимом для осуществ-ления как переводческой, так и внешнеполитической/внешнеэкономической деятельности. Задачи профессиональной языковой подготовки специалистов-международников обусловливают необходимость формирования на всех этапах обучения профессиональной идентичности – отождествления личности с пред-ставителями избранной профессии по ряду параметров, которые вкупе образу-ют набор необходимых и достаточных дескрипторов этой профессии. Среди факторов, положительно влияющих на формирование профессиональной иден-тичности студента-международника, на первом месте стоит языковая подго-товка, позволяющая увидеть особенности будущей профессии, «примерить» их на себя в рамках учебной профессионально-языковой коммуникативной среды и в период прохождения практики. Результаты социологического исследова-ния, проведенного в МГИМО, показали, что к четвертому курсу происходит по-степенное формирование профессиональной идентичности, при этом одним из условий эффективности процесса является наличие профессионально детерми-нированной установки на изучение иностранных языков: 79% опрошенных сту-дентов считают знание иностранных языков основным профессиональным ка-чеством специалиста-международника, а коммуникабельность – основным лич-ностным качеством, способствующим профессиональному росту (73%). [А.Л. Темницкий] Осознание социальной значимости будущей профессии, наличие высокой мотивации к выполнению профессиональной деятельности является одной из общекультурных компетенций (ОК8) в рамках требований ФГОС ВПО к результатам освоения основных образовательных программ бакалаври-ата и магистратуры.

Профессиональная языковая подготовка специалистов-международ-ников рассматривается какцеленаправленный процесс формирования компе-тенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке, через обучение иноязычной культуре во всех её проявле-ниях, а также как результат этой деятельности. Её цель – подготовка специа-листов-международников, способных осуществлять профессиональную дея-тельность на иностранных языках или с использованием иностранных языков, т.е. обладающих системным набором профессионально значимых компетенций. Профессиональная языковая подготовка специалистов-международников имеет специфику в рамках общеизвестных функций: образовательной (фор-мирование профессионально значимых компетенций и затем – профессио-нальной компетентности как системного набора компетенций) и воспита-тельной (освоение иноязычной культуры в различных её проявлениях; фор-мирование лингвосоциокультурной компетентности, формирование навыков межкультурной коммуникации в рамках международного сообщества), а так-же специфические функции: статусную (изменение социального статуса путем приобретения высшего профессионального образования); аксиологи-ческую (формирование системы ценностей, соответствующей идеологии, мора-ли и культуре своего государства; формирование основ ценностных установок в профессиональном международном поликультурном сообществе; способность работать в поликультурной среде, быть толерантным); профессионально-раз-вивающую (поэтапное формировании и развитие следующих элементов про-фессионально ориентированной деятельности выпускника: формирование ос-нов профессиональной идентичности студентов-международников; практи-ческая работа по поддержанию контактов с зарубежными партнерами в уст-ной и письменной форме; информационно-аналитическая работа с различ-ными источниками информации на иностранном языке – СМИ, документа-ми, специальной и справочной литературой; переводческая работа в устной и письменной форме, в том числе – перевод документов и статей профессио-нального характера). Содержанием профессиональной языковой подготовки являетсяпедагогически адаптированная система знаний, умений и навыков в иностранном языке, на основе которых формируются компетенции, необходи-мые для осуществления профессиональной деятельности по определенному профилю. Однако профессиональная коммуникация не состоится, если не сформирована профессиональная компетенция – способность успешно дейст-вовать на основе ЗУНов и практического опыта при решении задач профес-сиональной деятельности.

В соответствии с ФГОС ВПО у бакалавров и магистров по направлению «Международные отношения» должны быть сформированы три разряда ком-петенций: общекультурные (ОК), профессиональные (ПК) и профессионально-дисциплинарные (ПДК). В ходе языковой подготовки формируются: для бака-лавров – 9 ОК из 32 и 7 ПК из 17; для магистров – 5 ОК из 24 и 10 ПК из 49. Программа стратегического развития МГИМО (2005–2012 гг.) предусматривает формирование в ходе профессиональной языковой подготовки семи разрядов компетенций: компетенций саморазвития;компетенций ценностно-смысловой ориентации в мире; компетенций в устном и письменном общении; компетен-ций информационных технологий; компетенций, связанных с работой в между-народной среде; компетенций, связанных с работой в команде; лингвистичес-ких компетенций. Стратегическая карта компетенций МГИМО (2007–2015 гг.), представляет три блока компетенций (двенадцать профилей) – коммуникаци-онные, аналитические, системные, – которые формируются в ходе профессио-нальной языковой подготовки. Анализ показал, что классификация ФГОС ВПО является более общей и универсальной, но не охватывает всех компетенций, формируемых в ходе профессиональной языковой подготовки специалиста-международника. С ней необходимо соотносить более детальные классифи-кации МГИМО. Сводная таблица компетенций приведена в Приложении 5.

Общекультурные компетенции ФГОС ВПО: бакалавриат: 1 – способность совершенствовать и раз-вивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; 3 – готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; 14 – способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; 19 – осознание роли гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивили-зации; 20 – готовность принять нравственные обязательства по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе; 23 – владение политически корректной корпоративной куль-турой международного общения; 26 – способность адаптироваться к условиям работы в составе мно-гоэтнических и интернациональных групп; 27 – владение методами делового общения в интер-национальной среде, способность использовать особенности местной деловой культуры зарубежных стран; 28 – стремление к непрерывному самообучению и саморазвитию; магистратура: 1 – способ-ность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; 6 – способ-ность свободно пользоваться русским и иностранными языками как средством делового общения; 11 – готовность к кооперации с коллегами, к организации работы в малых коллективах исполнителей; 16 – владение политически корректной корпоративной культурой международного общения, навыками нахождения компромиссов посредством переговоров; 18 – способность адаптироваться к условиям длительной работы в составе многоэтнических и интернациональных групп; 19 – владение методами делового общения в интернациональной среде, способность использовать особенности местной де-ловой культуры зарубежных стран; 23 – стремление к непрерывному самообучению и саморазвитию. Профессиональные компетенции ФГОС ВПО: бакалавриат: 3 – знание и активное владение, как ми-нимум, двумя иностранными языками, умение применять иностранные языки для решения про-фессиональных вопросов; 5 – готовность и умение вести диалог, переписку, переговоры на ино-странном языке в рамках уровня поставленных задач; 6 – способность выполнять устные и пись-менные переводы материалов профессиональной направленности с иностранного языка на русский и с русского на иностранный язык; 7 – владение техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках; 8 – умение составлять дипломатические документы, проекты соглашений, контрактов, программ мероприятий; 11 – го-товность к кооперации с коллегами, работе в коллективе, к организации работы малых коллективов исполнителей; 14 – умение работать с материалами средств массовой информации, составлять об-зоры прессы по заданным темам, находить, собирать и первично обобщать фактический материал, де-лая обоснованные выводы; 16 – умение выполнять функции ассистента в организации преподава-тельской деятельности по профилю образования; магистратура: 2 – знание и активное владение ино-странным языком; 5 – умение применять иностранные языки для решения профессиональных вопро-сов; 6 – владение профессиональной терминологией и понятийным аппаратом сферы международной деятельности на русском и иностранных языках; 8 – свободная ориентация в пространстве сети Ин-тернет и использование его возможностей для профессиональных целей; 14 – навыки работы с ауди-торией, в том числе зарубежной; 15 – владение политически корректной устной и письменной речью в рамках профессиональной тематики на русском и иностранных языках; 16 – готовность и умение вести диалог, переписку, переговоры на иностранном языке в рамках уровня поставленных задач; 25 – умение работать с материалами средств массовой информации, составлять обзоры прессы по задан-ным темам; 32 – готовность и навыки вести учебно-методическую, учебно-вспомогательную и учеб-но-аналитическую работу.

Дата добавления: 2015-05-31