Воспитательный аспект

С.Ю. Черноглазкин,

ведущий научный сотрудник

Института теории и истории педагогики РАО,

канд. пед. наук

(г. Москва)

Н аучно(методическая работа

Чтобы придать характеристическим основаниям

разных технологий задачную основу, необходим пере(

нос в них признаков задачной технологии.

Теоретический анализ источников (Л.Л. Гурова,

И.К. Журавлев, М.И. Махмутов, Л.М. Фридман и др.) по(

казывает, что задачную технологию отличают следую(

щие признаки:

❖ текстуальное (знаковое) описание проблемы;

❖ наличие среди представленных в описании усло(

вий таких, которые определяют модель решения;

❖наличие у решателя возможности постоянно опи(

раться на текст;

❖ использование задач в виде многоуровневых си(

стем, а не отдельных «единиц».

Если все многообразие видов технологий свести к не(

скольким родовым технологиям, то среди них, помимо за(

дачной, можно выделить учебно(игровую технологию,

учебно(экспериментальную, учебно(производственную.

Актуализируя те их признаки, которые отвечают призна(

кам задачной технологии, можно построить эти техноло(

гии как ее разновидности и использовать соответствующим

образом.

Учебно_игровая технология

Очевидно, что текстовый характер отражения цели,

являющийся признаком задачной технологии, может

воссоздаваться в учебно(игровой технологии как обо(

значенный в сценарии игры ее результат для той или

иной команды, выигрыш. Через репетицию игры, свя(

занную с вычленением цели, т.е. нацеливание игроков

на условия решения проблемы в процессе игры, воссоз(

дается второй признак задачной технологии – наличие

базисных условий решения. Через конфликт позиций

субъекта воссоздается третий признак задачной техно(

логии – постоянство опоры на текст, исходные условия.

Учебно_экспериментальная технология

Через интеллектуализм деятельности, выраженный

в осознании предлагаемого задания, текстуально заклю(

чающего в себе проблему, воссоздается первый признак

задачной технологии. Второй признак воссоздается в

процессе подтверждения или опровержения идеи, со(

держание которой «встроено» в логику текущего изу(

чаемого материала. Через нивелирование процесса с

точки зрения роли индивидуальных особенностей уча(

щихся при их включении в функциональную деятель(

ность исследования воссоздается третий признак

задачной технологии.

Учебно_производственная технология

Построение данной технологии при получении в ней

реальных производственных результатов, определяющих

цель деятельности, позволяет воссоздать в ней первый

признак задачной технологии.

Роль индивидуальных особенностей учащихся, не(

обходимо рассматриваемых ими самими в качестве

факторов, определяющих успешность деятельности,

позволяет воссоздать в ней второй и третий призна(

ки задачной технологии. Поясним, что успешность ре(

шения видится связанной с определением условий

решаемой проблемы, являющейся, как отмечалось,

и проблемой будущей самореализации учащегося.

Иными словами, условия решения лежат скорее не в

плоскости содержания проблемы, а в плоскости ее

личностной значимости для учащегося. Именно от(

сюда проистекает связь второго признака учебно(про(

изводственной технологии со вторым признаком

задачной технологии.

Связь с третьим признаком задачной технологии

вытекает из того, что наличие постоянной опоры дея(

тельности в учебно(производственной технологии есть

наличие осознанной программы деятельности согласно

производственным функциям, выступающим ориенти(

ром сверки выполняемой деятельности с поставленны(

ми целями.

О четвертом признаке – признаке многоуровне(

вости следует сказать особо. С учетом исследований

(В.П. Беспалько, М.И. Махмутов и др.) нами обосно(

вана четырехуровневая градация используемых в задач(

ной технологии технологических средств, задач, что

обусловливает необходимость четырехуровневой же

градации сложности системных средств и для других

технологий.

Учебно_игровая технология

На первом уровне игра находит свое воплощение в

деятельности учащихся, распределенных по командам

и обладающих индивидуальными игровыми обязан(

ностями, в соревновании между командами на время

достижения результата, являющегося простым совме(

щением, сложением индивидуальных результатов. На

этом уровне игра еще не является таковой в полной

мере, выступая скорее как переходная форма. В задач(

ной технологии сходными с игрой на этом уровне будут

относимые к ее переходной форме примеры, упражне(

ния и т.п. Иллюстрацией игры на первом уровне явля(

ется прочтение участниками заготовленных текстов по

ролям. В профессиональном образовании такие игры

имеют место, но, однако же, мы не считаем такую иг(

ру достаточно эффективной. Это связано с ее неполным

соответствием необходимым игровым признакам, что,

в частности, выражено в отсутствии самоконфликта по(

зиций участников.

На втором уровне деятельность учащихся протекает,

как и на первом, но учащиеся действуют, обмениваясь

индивидуальными результатами игровой деятельности

для выработки коллективного игрового продукта, об(

щего результата. На этом уровне игра гораздо более

эффективна, поскольку здесь участники имеют возмож(

ность вступать в определенные сценарием конфликт(

ные взаимоотношения между собой, а также имеет место

внутренний конфликт участников. Иллюстрацией та(

кой игры служит выполнение соответствующей деятель(

ности со взаимной помощью учащихся.

На третьем уровне игра находит свое воплощение в

такой деятельности учащихся, распределенных по ко(

мандам и действующих согласно обязанностям, которая

предполагает результат, отвечающий некоторым зара(

нее обозначенным критериям. Нами разработана такая

игра.

Описание игры на четвертом уровне аналогично опи(

санию третьего уровня, но с тем принципиальным раз(

личием, что номенклатура критериев устанавливается

самими игроками в авторском порядке. Такая игра на(

32 СПО 6’2009

Н аучно(методическая работа

ми также разработана. В ней выбор критериев резуль(

тативности игровой деятельности зависит от самовы(

бора ролей, на основе чего развертывается вся игра.

Учебно_экспериментальная технология

На первом уровне деятельность учащихся в рамках

технологии развертывается как оценка учебных объек(

тов с точки зрения простого уяснения их феноменоло(

гической сущности. Иллюстрацией этого уровня может

служить объяснение учителя.

На втором уровне деятельность учащихся разверты(

вается как оценка учебного объекта, феномен которого

уяснен, познан с точки зрения необходимости отнесе(

ния к нему тех или иных нормативных характеристик.

Иллюстрацией может служить деятельность по отбору

предложений, направленных на совершенствование

функционирования объекта.

На третьем уровне деятельность учащихся развер(

тывается как оценка объекта с позиций установления

связей между его компонентами, позволяющих объекту

существовать, действовать, осуществлять свои функ(

ции. Примером могут служить задания по разработке

технических устройств с определенными функциями,

выполнение рефератов на предложенную преподава(

телем тему.

На четвертом уровне деятельность учащихся развер(

тывается как установление идеи, знаковым или натурным

носителем которой может выступать предполагаемый

объект и на основании которой он впоследствии моде(

лируется. Примером можно назвать разработки, цели

которых однозначно не регламентированы: конструиро(

вание авторских технических устройств, выполнение ре(

фератов по самостоятельно формулируемой теме и т.п.

Учебно_производственная технология

На первом уровне деятельность учащихся в рамках

технологии развертывается как выполнение отдельных

элементарных функций, связанных с обеспечением оп(

ределенного производственного процесса. В частности,

это могут быть функции лаборанта, снабженца и т.п.

На втором уровне деятельность учащихся разверты(

вается как осуществление этапов производственной дея(

тельности, являющихся звеньями целостного процесса.

Например, это может быть деятельность по выполне(

нию учащимися выбранных ими самими профессио(

нальных функций при выпуске той или иной продукции.

На третьем уровне деятельность развертывается

как реализация на практике производственной идеи,

разработанной учащимися совместно с преподавателем.

Это может быть организация выпуска продукции, от(

вечающей потребностям рынка, спросу.

На четвертом уровне деятельность учащегося нахо(

дит свое выражение в разработке собственной идеи и

ее реализации на практике.

Конструирование технологий на основе воссоздания

в них разных задачных признаков позволяет выстроить

образовательный процесс как поле развернутых адап(

тационных возможностей обучения, поскольку при не(

обходимости можно выбрать тот или иной вариант

выбранной технологии. При этом практически реали(

зуется структурно(технологическое моделирование об(

разовательного процесса, определяющее и возможности

работы с моделями, включаемыми в образовательный

процесс и обеспечивающими его процедурную вариа(

тивность.

Предлагаемый нами подход реализует конструк(

тивную функцию дидактической теории, помогая как

разработчикам технологий, так и пользователям – пре(

подавателям, разобраться в видах, свойствах технологий

и согласовывать их использование с воспитательными

ценностями.

На рубеже XX и XXI вв. важнейшим требованием

общества к специалисту высшей и средней квалифи(

кации становится овладение им проектной культурой.

Применительно к педагогу под этим термином обыч(

но понимается высокий уровень его способности к

проектированию профессиональной деятельности на

основе осознанного применения научных психолого(

педагогических знаний. Эта потребность вызвала

повышенное внимание к проектному обучению в про(

фессиональном образовании и к технологии органи(

зации учебного проекта как его ведущего метода. К

сожалению, к настоящему времени в системе среднего

профессионально(педагогического образования учеб(

ные проекты еще не получили широкого распростра(

нения.

Наш многолетний опыт организации педагогичес(

ких исследовательских проектов со старшеклассниками

г. Нижнего Новгорода позволяет предложить апроби(

рованную технологию организации подобных проектов,

которую, по нашему мнению, можно успешно приме(

нять и в системе среднего профессионального образо(

вания, способствуя его модернизации в соответствии с

современными требованиями. В нашем эксперименте

педагогические исследовательские проекты применя(

СПО 6’2009 33

Дата добавления: 2015-05-26