Междисциплинарное взаимодействие в процессе обучения экономике

Е.Н. Шумская,

преподаватель Каменского

химико_механического техникума,

канд. экон. наук,

И.Г. Власенко, методист

(Ростовская обл.)

Н аучно(методическая работа

Повышение уровня готовности к профессиональной

деятельности может быть обеспечено за счет:

❖осуществления деятельностного подхода к форми(

рованию содержания образования, когда при

разработке содержания центральным звеном

является деятельность, направленная на конечный

результат;

❖ реализации проблемного (проектного) подхода к

формированию содержания образования, при ко(

тором во главу угла ставится не описание основных

компонентов труда (объект труда, средства труда,

технология процесса), а те проблемы, которые дол(

жен решить специалист в процессе профессиональ(

ной деятельности, или те функции, которые он

должен выполнить (например, студентам специаль(

ности 230101 «Вычислительные машины, ком(

плексы, системы и сети» при написании курсовой

работы предлагается самостоятельно выбрать ва(

риант расчета, используя проектируемые системы

по микропроцессорам, рассчитать экономичес(

кую эффективность внедряемой системы по ком(

плексным системам и сетям или осуществить эти

расчеты, используя материалы практики);

❖ формирования аналитических и проектировочных

умений специалиста, рефлексивного отношения к

собственной профессиональной деятельности (в

частности, студенты специальности 080110 «Эконо(

мика и бухгалтерский учет» при написании курсовой

работы получают задание, помимо анализа экономи(

ческой литературы, применить теоретические знания

на примере практики конкретного предприятия: рас(

считать экономические показатели деятельности

предприятия за последние три года, сделать выводы

и предложить меры по улучшению его деятельности).

В основе практического осуществления моделиро(

вания профессиональной деятельности в учебном про(

цессе лежит разработка модели профессиональной

деятельности [2, с. 56], предполагающая, во(первых, вы(

членение всех составляющих элементов профессиональ(

ной деятельности, во(вторых, определение значимости

каждой из этих составляющих для нормального проте(

кания процесса, в(третьих, установление между ними

взаимосвязей, характеризующих структуру целостной

деятельности.

Выражением модели профессиональной деятельности

является состав, содержание и последовтельность предъ(

явления студентам учебно(производственных задач (за(

даний, упражнений, ситуаций для анализа и т.п.), которые

в комплексе охватывают все основные действия, входящие

в профессиональную деятельность специалиста (напри(

мер, на специальности 080110 «Экономика и бухгалтер(

ский учет» решение задач по дисциплине «Экономика

организации предприятия»).

Нами могут быть сформулированы основные требо(

вания к разработке модели профессиональной деятель(

ности с учетом проектирования междисциплинарного

взаимодействия.

1. Полнота разработанной модели. Комплекс зада(

ний должен достаточно полно охватывать все содержа(

ние профессиональной деятельности.

2. Связь с теоретическим учебным материалом. При

разработке комплекса задач и заданий место каждой за(

дачи определяется с учетом изучения теоретического ма(

териала, информационно обеспечивающего ее решение;

с учетом времени изучения теоретического материала

устанавливается и место конкретных задач и заданий,

причем межпредметные задачи и задания выполняются

после изучения теоретического материала по всем

опорным учебным дисциплинам.

3. Обобщенность задач. Задачи, входящие в состав

модели, должны отражать наиболее существенные сто(

роны профессиональной деятельности и носить обоб(

щенный характер, т.е. в их условиях должны быть

отражены наиболее значимые параметры, которые да(

дут возможность студентам в ходе их решения и в по(

следующей профессиональной деятельности выделять

главные показатели при принятии решения.

4. Типизация задач и учет возможности переноса уме(

ний из одной деятельности в другую. Целесообразно при

разработке задач и заданий типизировать их по специ(

фике интеллектуальной деятельности.

5. Учет типичных затруднений и ошибок специалис(

тов в процессе профессиональной деятельности. Ошибки

и затруднения в профессиональной деятельности явля(

ются следствием противоречия между необходимостью

ее выполнения и недостаточностью знаний и умений,

обеспечивающих успешность этого выполнения.

6. Выбор целесообразных форм, методов и приемов

обучения для решения учебно(производственных задач.

Для каждого аспекта профессиональной деятельности

должен быть найден наиболее целесообразный прием

имитации: упражнение, анализ производственной си(

туации, решение ситуационной задачи, деловая игра,

индивидуальное практическое задание. Выбору приема

должна предшествовать оценка его эффективности в

сравнении с другими приемами обучения.

Среди элементов деятельностных технологий в

средних специальных учебных заведениях ведущее мес(

то занимают решение ситуационных профессиональ(

ных задач и анализ производственных ситуаций по

экономике, которые выполняют функции и методов

обучения, и методов контроля. Поскольку умения –

это способности человека применять знания на прак(

тике в изменяющихся условиях, то именно учебно(

производственная задача, обязательным элементом

которой являются как раз эти изменяющиеся условия,

и представляет собой основное дидактическое средство

для подготовки студентов к профессиональной дея(

тельности.

В отличие от решения ситуационных задач, анализ

производственных ситуаций предполагает описание

реально происшедшего события, включающего в себя

какие(то отклонения от нормы, установленных правил,

производственных требований. Описание должно быть

представлено так, чтобы студенту было необходимо при(

ложить усилия для отыскания отклонений от нормы: это

может быть текст(описание, фотография, видеозапись,

предъявленный для анализа документ и т.п. Например,

по теме «Оборотные средства» студентам необходимо

выяснить, сколько оборотных средств может быть вы(

СПО 6’2009 39

Н аучно(методическая работа

свобождено при увеличении коэффициента оборачивае(

мости.

Место конкретных учебно(производственных задач

в содержании учебного материала зависит от того, на

какие учебные дисциплины следует опираться при их

решении.

Задачи(операции, где необходимо рассчитать один

какой(то показатель, – это простые задачи, включа(

ющие в себя одно(два действия, опирающиеся, как

правило, на знания по одной учебной дисциплине, про(

веряющие владение частными умениями.

Задачи(функции, для решения которых необходимо

провести сравнительный анализ структуры основных

фондов по трем различным предприятиям – это слож(

ные задачи, включающие в себя комплекс действий (за(

дач(операций) и требующие, как правило, знаний по

нескольким учебным дисциплинам. Такие задачи обыч(

но межпредметны и предлагаются студентам или на ве(

дущих учебных дисциплинах, или на межпредметных

практических занятиях.

Таким образом, проектирование междисциплинар(

ного взаимодействия в процессе обучения повышает

качество обучения, способствует формированию про(

фессиональных компетенций выпускников, повышает

уровень их конкурентоспособности на рынке труда.

Литература

1. Гузеев В.В. Образовательная технология: от при(

ема до философии. М., 1996.

2. Крель Н.А. Образовательная технология «Междис(

циплинарный практикум "Учебная фирма"» // Методист.

2007. № 1.

3. Педагогика. Модуль: Современные педагогичес(

кие технологии. Ростов на/Д, 2002.

Современные тенденции развития производства и об(

разования, сопровождающегося непрерывным увеличени(

ем потоков информации, обусловливают необходимость

подготовки компетентных специалистов в различных сфе(

рах деятельности. Недостаточная степень теоретической

и практической разработанности проблемы формирова(

ния компетентности педагога профессионального обуче(

ния требует обращения к данному вопросу.

На основе системного и личностно(деятельностного

подходов нами разработана система формирования ком(

петентности педагога профессионального обучения в

вузе и сделано предположение о том, что для эффектив(

ного функционирования и развития системы необходим

комплекс педагогических условий: структурирование

содержания подготовки педагога профессионального

обучения на основе модульного и задачного подходов;

актуализация субъектного опыта студентов в образо(

вательном процессе через использование специализи(

рованных лабораторий, баз практики; организация

внеучебной творческой деятельности студентов.

Подтверждение правильности выдвинутых нами тео(

ретических предположений требует проведения экспери(

мента, так как эксперимент, по мнению Ю.К. Бабанского,

позволяет «искусственно отделять изучаемое явление от

других; целенаправленно изменять условия педагогичес(

кого воздействия на испытуемых; повторять отдельные

изучаемые педагогические явления примерно в тех же ус(

ловиях» [1, с. 492].

Эксперимент проходил в естественных условиях об(

разовательного процесса на физико(математическом

факультете Костанайского государственного педагогиче(

ского института (КГПИ) и на техническом факультете

Костанайского социально(технического университета

(КСТУ) им. З. Алдамжар с 2003 по 2008 год. Опытно(

экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый этап – констатирующий (2003–2005 гг.) –

позволил определить уровень сформированности про(

фессиональной компетентности у студентов на втором

курсе. Второй этап – формирующий (2005–2008 гг.) –

проводился в естественных условиях образовательного

процесса вуза. На третьем этапе (2007–2009 гг.) резуль(

таты эксперимента обобщались, систематизировались,

описывались и внедрялись в практику работы.

Чтобы оценить уровень компетентности педагога

профессионального обучения на констатирующем и

формирующем этапах эксперимента, была разработана

система критериев и признаков. При разработке крите(

риально(оценочного компонента системы мы исходили

из того, что количество признаков по каждому критерию

должно быть не меньше трех: «В случае установления

трех или более признаков можно говорить о полном про(

явлении данного критерия; если же установлен один

показатель или вообще не обнаружено ни одного, то

можно утверждать, что данный критерий не зафиксиро(

ван» [2, с. 115].

Оценку уровня сформированности профессиональной

компетентности педагога профессионального обучения

мы проводили на основе трех критериев: когнитивного,

характеризующего знания; операционного, характеризую(

щего умения; и личностного, характеризующего уровень

сформированности личностных качеств педагога. Нами

были выдвинуты три признака для выявления уровней

сформированности профессиональной компетентности:

знания, умения и личностные качества.

40 СПО 6’2009

Дата добавления: 2015-05-26