Основные составляющие ФГОС ПО

Игра

Основанием динамической теории игры должно являться, с моей точки зре­ния, следующее обстоятельство: с позиции взрослого нельзя определить, является ли данное поведение (например, то или иное занятие ребенка в песочнице) игро­вым, или нет; это можно сделать лишь в терминах жизненного пространства самого ребенка. Фундаментальное динамическое свойство игры — это то, что она имеет дело с событиями, которые в определенном отношении принадлежат уровню ре­альности (в том смысле, что это действия, которые могут наблюдать другие люди — в отличие, например, от мечтаний), но в то же время гораздо менее подчинены законам реальности, чем неигровое поведение, ибо и постановка цели и ее достиже­ние в гораздо большей степени подчиняются здесь желанию играющего. Эта динами­ческая текучесть, в силу которой игровое поле приближается по своим динамичес­ким характеристикам к слою ирреального, очевидна, в частности, в изменчивости значений, придаваемых ребенком в игре тем или иным вещам и себе самому (играние ролей) — в изменчивости гораздо большей, чем это возможно в слое реаль­ности. Поэтому игровое поле является областью, лишь отчасти связанной с реаль­ностью и обнаруживающей даже в своем содержании самые непосредственные связи с воображаемым миром воздушных замков и идеальных образов.

Игры можно отличать друг от друга по степени их динамической текучести, которая может варьировать в довольно широких пределах, причем «правила игры» могут быть столь строгими, что игра может динамически приближаться к уровню жесткости, характерному для реальности.

Сильная тенденция уходить из реальности в область ирреального возникает прежде всего в тех случаях, когда в реальности субъект подвергается чрезмерно силь­ному давлению.

Развитие дифференциации уровней зависит не только от индивидуальных ха­рактеристик ребенка, во многом оно зависит также от ситуации и условий жизни данного ребенка. Как правило, у детей из рабочих семей разделение уровней реаль­ного и ирреального происходит раньше[81]. Раннее жесткое отделение друг от друга реального и ирреального является, по всей видимости, неблагоприятным для раз­вития ребенка. Причем важно не только достаточно четкое разделение плоскостей реального и воображаемого, но и сохранение взаимодействия между ними. Оно яв­ляется решающим, помимо всего прочего, для любой творческой деятельности и оп­ределяет, будут ли идеальные цели, динамически принадлежащие уровню ирреаль­ного, оказывать более или менее явное влияние на реальное поведение.

Границы «Я»

В тесной связи со слабой дифференциацией психологического окружения ре­бенка на реальные и менее реальные или ирреальные слои находится еще одно явле­ние: граница между окружающим миром и своим «Я» выражена у ребенка в гораздо меньшей степени, чем у взрослого. Это обстоятельство решающим образом опреде­ляет способ воздействия на ребенка окружающего его мира.

С точки зрения психологической динамики индивид представляет собой от­носительно замкнутую систему. Поэтому сила воздействия окружающего мира на индивида определяется (если отвлечься от структуры ситуации и наличных сил поля) функциональной прочностью границ между индивидом и его окружением. Если рассматриваемый индивид является ребенком, то, с динамической точки зрения, для его внутренней структуры характерны относительно слабая дифференциация разных психологических областей и невысокая функциональная прочность границ различ­ных психологических систем[82].

Другими словами, ребенок динамически представляет собой единое целое в гораздо большей степени, чем взрослый[83]. Например, младенец первоначально дей­ствует всем своим телом и лишь постепенно приобретает способность совершать от­дельные действия[84]. Лишь постепенно ребенок научается произвольно концентриро­ваться на определенных частях окружения.

Подобно этой относительно слабой отграниченности друг от друга различных внутренних психологических систем, функциональная прочность границы между «Я» и психологическим окружением у ребенка в целом также меньше, чем у взрослого. Это выражается, в частности, в том факте, что «Я» формируется лишь постепенно и складывается только на втором или даже третьем году жизни. До этого времени не существует представления о собственности, о принадлежности себе или другому той или иной вещи[85]. Эта же относительная нечеткость границ самого себя очевидно проявляется в том факте, что внешние впечатления гораздо легче затрагивают внут­реннее ядро личности ребенка, чем у взрослого. И наоборот, потребности и другие напряженные состояния внутренних психологических систем у ребенка гораздо лег­че прорываются наружу в форме импульсивного поведения и непроизвольных эмо­циональных реакций (см. примеры выше).

Меньшая прочность границы между «Я» и окружением непосредственно свя­зана с меньшей отделенностью друг от друга слоев реального и ирреального (см. выше). Ибо эта меньшая прочность границы предполагает, что психологическое окружение ребенка более тесно связано с его текущими желаниями и потребностя­ми и более отзывчиво на них.

Функциональная прочность слоя, разграничивающего ребенка и окружение, может сильно меняться даже у одного и того же ребенка, в различных ситуациях и по отношению к разным людям. Это в равной степени относится к восприимчивос­ти или невосприимчивости ребенка по отношению к внешним впечатлениям, а так­же к той легкости, с которой внутренние состояния, особенно напряжения, выхо­дят наружу.

В ходе психопатологических исследований было обнаружено, что при опреде­ленных обстоятельствах детей легче побудить открыто говорить о себе, когда они раздеты[86]. Кроме того, детей, как правило, легче склонить к тому, чтобы они свободно говорили об обычно утаиваемых ими переживаниях вечером, когда они укла­дываются спать[87].

Функциональная прочность барьера между «Я» и окружением зависит не толь­ко от возраста, но и от индивидуальных характеристик человека. Особенно слаб этот барьер у некоторых детей-психопатов[88]. Причиной этого может быть большая теку­честь в сочетании со слабой (для данного возраста) степенью дифференцированно-сти личности. Эта текучесть заметна также и в динамике их окружения, в той мере, в какой оно определяется психологическими факторами. Относительно слабая сте­пень дифференциации личности характерна и для умственно отсталых детей.

В отличие от упомянутых выше детей-психопатов, по меньшей мере для не­которых типов умственной отсталости характерна, напротив, очень малая подвиж­ность психических систем. Такое отсутствие гибкости ведет к поведению «или—или», которое наглядно проявляется в сфере психологии воли в особо жесткой фиксации определенных валентностей и способов поведения (таких как упрямство или педан­тизм). В то же время именно неподвижность психологических систем и психологи­ческой структуры окружения является решающей динамической причиной трудно­стей, испытываемых этими детьми в интеллектуальной сфере.

Даже после того как отделение себя от окружения уже произошло, «Я» ребенка может продолжать находиться в особой динамической связи с другим человеком, на­пример с матерью или другом. Эта связь может проявляться по-разному, в том числе и в том, что с матерью ребенок ведет себя хуже, чем с другими людьми, в явном про­тесте против даже временного отсутствия матери, в обращении к матери — «прятаньи за ее юбками» — в любой неприятной ситуации. В таких случаях присутствие или от­сутствие матери решающим образом изменяет общую структуру психологического ок­ружения и существенно влияет на переживание ребенком чувства безопасности или небезопасности. В результате тесной психологической связи матери с «Я» ребенка ре­альные способности матери и ее умение обращаться с имеющимися в психологичес­ком окружении людьми и вещами обладают для ребенка функциональным значением расширения его собственной безопасности и возможностей действия по отношению к окружению. Поэтому уход матери означает для ребенка уменьшение его силы и воз­можностей действия[89].

Анимистический характер представлений ребенка о мире также может быть связан с тем фактом, что характерной динамической чертой структуры его психо­логического окружения является наличие личных силовых полей.

Тесную психологическую связь с «Я» ребенка могут иметь не только другие люди, но и различные объекты. В этом смысле к «Я» относится не только собствен­ное тело ребенка, но и определенные игрушки, детский стульчик и т.д. Такого рода объекты динамически чем-то похожи на собственное тело ребенка в том смысле, что они представляют собой точки особой чувствительности к посягательствам сил окружения. Принадлежит ли объект к «Я» или к окружающему миру, зависит, по мнению Виэ[90], помимо всего прочего, от наличных потребностей и внутренних на­пряженных систем ребенка и от их изменений. Например, бывает, что разрушение незаконченной работы ребенка ощущается им (в силу ее принадлежности сфере «Я») как грубое посягательство, в то время как разрушение его работы через неко­торое время после ее завершения практически не затрагивает его. Разрядка внутрен­него напряжения обычно сопровождается ослаблением принадлежности объектов к «Я», причем у детей это выражено особенно явно.

Влияние сил окружения на развитие

Те же самые факторы, которые играют решающую роль в текущей ситуации, ха­рактеризуют и среду ребенка в целом на протяжении длительных периодов его жизни. Их влияние на развитие личности ребенка и его поведение подобно влиянию сил те­кущей ситуации на его текущее поведение. С точки зрения влияния на развитие ребен­ка (особенно на способ и скорость дифференциации разных слоев его личности), от­дельные детали окружения обычно менее важны, чем его общий характер. Чрезмерно строгие и суровые условия могут вести к замыканию ребенка в себе и внутренней изо­ляции от окружения. Ребенок становится упрямым и негативистичным (см. выше). Оп­тимальные условия окружения, например, оптимальный уровень напряжения, будут очень различными для разных индивидуумов. Хорошо известно, что младенцы и ма­ленькие дети, воспитывающиеся в разного рода заведениях, во многих отношениях развиваются медленнее, чем дети, растущие в семье.

Исходя из сказанного выше, должно быть ясно, насколько большое значение для развития ребенка может иметь смена окружения. Так называемые трудности обу­чения нередко бывают связаны с определенными требованиями родителей, с их ха­рактером и способом их общения друг с другом. Эти трудности могут исчезать, как только ребенок в течение определенного времени оказывается в более подходящем для него окружении. Разумеется, после возвращения в старое окружение трудности обыч­но начинаются снова.

Смена окружения нередко приводит к исчезновению у ребенка энуреза[91]. Разу­меется, улучшение часто является лишь временным. Гриш описывает исчезновение произвольной немоты (voluntary dumbness) при перемене окружения.

До сих пор мы описывали влияние на развитие ребенка ситуации, имеющейся в наличии в данный момент. При изменении ситуации исчезает и это ее влияние. Одна­ко следствием воздействия окружения всегда оказываются более или менее явные из­менения в самом индивиде и, таким образом, всякое воздействие изменяет основу для реагирования на все последующие ситуации. Это влияние текущей ситуации на буду­щие возможности поведения (особенно значимое в силу того, что развитие представ­ляет собой процесс, достаточно растянутый во времени), связано не только с приоб­ретением ребенком определенного интеллектуального опыта, но прежде всего с тем фактом, что вся его личность определенным образом изменяется.

Это косвенное воздействие настоящего на будущие ситуации может быть как благоприятным, так и неблагоприятным. Оно особенно важно в силу того, что может быть названо круговой обратной связью между «Я» и окружением. В частности, умствен­но отсталый ребенок находится в невыгодном положении среди своих товарищей в двух отношениях. Во-первых, он не может выполнить задание (например, заткнуть бутылку пробкой, писать карандашом) даже тогда, когда условия организованы так, чтобы быть фактически одинаковыми и для умственно отсталого ребенка и для его нормального товарища (например, когда обоим надо взять карандаш или бутылку с пробкой одинаковым образом). Однако практически во всех ситуациях реальной жиз­ни есть и вторая трудность: когда ребенок с нормальными умственными способностя­ми получает задание, он знает, что ему следует искать способ действия, который в данных условиях приведет к наименьшим трудностям. Менее умный ребенок обладает более узким полем восприятия и хуже видит внутреннюю структуру окружения. На­пример, он может не увидеть, что бутылку удобнее всего держать как можно ближе к горлышку. В общем случае он будет реже находить наиболее легкий способ решения проблемы.

Таким образом, менее умный ребенок не только менее способен, но еще и требования, предъявляемые ему казалось бы той же проблемой, на деле обычно яв­ляются большими, чем те требования, с которыми реально имеет дело более умный ребенок. Таким образом, худшее решение более слабого ребенка обычно является худшим решением более трудной задачи.

Далее, если менее одаренный ребенок испытывает неудачу, он будет, как мы видели выше, решать последующие задачи менее активно. Возросший страх неудачи усугубляет психологически неблагоприятную ситуацию, даже если отвлечься от бо­лее слабых способностей ребенка. Таким образом, в новой ситуации и без того более слабый ребенок с еще большей вероятностью потерпит неудачу или откажется вы­полнять задание. Он обычно оказывается перед более сложной (с психологической точки зрения) задачей и его общая ситуация, в силу его прежнего негативного опы­та, оказывается еще более неблагоприятной.

Аналогичный кумулятивный эффект, связанный с такого же рода порочным кругом, можно наблюдать у детей-психопатов или других детей с трудностями соци­альной адаптации. Сверхвозбудимый или замкнутый ребенок не только менее компе­тентен в социальном взаимодействии, что затрудняет его задачу, но он еще и подвер­гается отвержению со стороны других детей, вынужден занимать защитную позицию и т.д. Такой ребенок вскоре оказывается в той социальной ситуации (вытекающей, возможно, из вполне заурядного конфликта), которая потребовала бы напряжения всех способностей и у ребенка, коммуникативно очень одаренного. Аналогичное раз­витие круговой обратной связи между способностями и окружением имеет фундамен­тальное значение, например, при заикании[92]. И наоборот, одно из существенных пре­имуществ одаренного ребенка состоит в особенно благоприятных условиях окружения, которые он обычно создает себе на будущее.

Одной из фундаментальных задач педагогики является, с моей точки зре­ния, создание такой ситуации для детей с трудностями поведения или обучения, которая позволила бы избежать того огромного вреда, к которому обычно приво­дит возникновение негативных круговых обратных связей. По крайней мере, имен­но здесь лежат подлинные возможности педагогики, не требующие изменения «способностей» ребенка.

[1] Впервые опубликовано в: A Handbook of Child Psychology / Ed. С. Murchison. 2d ed. rev. Worcester: Clark University Press, 1933. Печатается по изданию: Lewin K. A Dynamic Theory of Personality. N. Y.: McGraw-Hill, 1935. P. 66-113.

[2] TaineH. De Г Intelligence (2 vols.). Paris, 1870.

[3] Watson J.B. Behaviorism. N. Y.: People's Institute Publishing Company, 1924-1925; Adler A. Uber den nervosen Charakter. Grundziige einer vergleichenden Individualpsychologie und Psychotherapie. Miinchen: Bergmann, 1912. <Pyc. пер.: Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская книга; М.: ACT, 1997.

[4] Stern W. Psychologie der friihen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig, 1914.

[5] Наиск Е. Zur differentiellen Psychologie des Industrie- und Landkindes // Jenaer Beitrage zur Jugend-und Erziehungspsychologie. 1929; Jones H.E., Conrad H.S., BlanchardM.B. Environmental Handicap in Mental Test Performance // University of California Publications in Psychology. 1932. 5. P. 63-99.

[6] Busemann A. Die Familie als Erlebnismilieu des Kindes // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1929. 36. S. 17-32.

[7] Burkes B.S. The Relative Influence of Nature and Nurture upon Mental Development: A comparative study of foster parent - foster child resemblance // 27th Yearbook, N.S.S.E., 1928. Pt. 1. S. 219-316; Freeman F.N. et al. The Influence on the Intelligence. School Achievement and Conduct of Foster Children //Ibidem S. 103-218.

[8] Gesell A. The Developmental Psychology of Twins // A Handbook of Child Psychology / Ed. by C.Murchison. Worcester, Mass.: Clark University Press. 1931.

[9] Busemann A. Op. cit

[10] Lewin К. Conflict between Aristotelian and Galilean Modes of Thought in Psychology // Journal of General Psychology. 1931. 5. S. 141-177. <Pyc. пер.: Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. 1990. 11 (5). С. 135-158. См. также наст. изд. С. 54-84.

[11] Поэтому исследования окружения оказываются, в целом, тем плодотворнее, чем больше вни­мания уделяется не количеству случаев, а анализу конкретной целостной ситуации.

[12] Мы не будем здесь рассматривать умозрительные философские соображения, которые могут быть выдвинуты против такой попытки. В Америке это соображения преимущественно физического характера, в Германии — отчасти физического, отчасти относящегося к «наукам о духе».

[13] Jennings H.S. Behaviour of Lower Organisms. N. Y., 1906.

[14] Alverdes F. Neue Bahnen in der Lehre vom Verhalten der niederen Tiere. Berlin, 1922.

[15] ВйМегК. Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1918. <Pyc. пер.: Бюлер К. Духовное разви­тие ребенка. М.: Новая Москва, 1924.

[16] Stern W. Psychologie der friihen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig, 1914; Koffka K. The Growth of the Mind. N. Y.: Harcourt, Brace, 1924 <Pyc. пер.: Коффт К. Основы психического развития // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657>; Buhler К. Op. cit.

[17] Koffka К. Op. cit.

[18] Homburger A. Vorlesungen iiber Psychopathologie des Kindesalters. Berlin, 1926.

[19] Эти соображения в равной степени применимы как к отдельной характеристике или личност­ной черте, так и к личности в целом.

[20] Эти ситуации будут, как правило, тем больше отличаться друг от друга, чем более отличаются друг от друга рассматриваемые индивиды.

[21] Даже если бы тезис Уотсона-Адлера о том, что подавляющее большинство человечества способно осуществлять большинство видов человеческой деятельности, и был справедлив, из это­го еще не следует ни подобие наследственных задатков, ни решающее значение факторов среды.

[22] Лишь в случае одного и того же индивида или в случае однояйцевых близнецов мы можем быть уверены, что имеем дело с теми же самыми индивидуальными характеристиками.

[23] Crozier WJ. The Study of Living Organisms, Chap. 2 // The Foundations of Experimental Psychology / Ed. by C.Murchison. Worcester, Mass., 1929. P. 45-127.

[24] Lau E. Beitrage zur Psychologie der friihen Kindheit 2 //Zeitschrift fur Kinderforschung. 1931. 31. S. 481-501; Biihler Ch. Kindheit und Jugend: Genese des Bewusstseins // Psychologische Monographien. 3. Leipzig, 1928; Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung fur die Starke eines Aufforderungscharakters beim Saugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 213-267.

[25] Biihler Ch., Hetzer H. Das erste Versta'ndnis von Ausdruck im ersten Lebensjahr // Zeitschrift fur v; Psychologic 1928. 107. S. 50-61; Hetzer H, Wolf K. Babytests // Ibidem. S. 62-104.

[26] Weiss G. Aufgabegebundenes und Aufgabefreies Verhalten von Fursorgezoglingen // Zeitschrift fur f Kinderforschung. 1930. 36. S. 195ff.

[27] Lewin K. Vectors, Cognitive Processes and Mr. Tolman's Criticism // Journal of General Psychology. *"" 1933. 8. S. 318-345.

[28] Ibidem; Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94—164>.

[29] Такого рода валентности не следует смешивать с тем, что обычно понимается под «стимулом» при описании процесса «стимул-реакция». Действие валентности динамически гораздо больше со­ответствует команде, вызову или просьбе.

Точным английским переводом немецкого термина Aufforderungscharakter является тер­мин «требование» (demand value), используемый Толменом (Tolman E.C. Purposive Behavior. N. Y., 1932) для обозначения того же понятия. Во избежание ненужной путаницы проф. Толмен и Левин договорились использовать один и тот же термин и, по предложению Толмена, выбрали термин «ва­лентность». <Подробнее об этом см.: Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999. С. 52-56. - Ред.

[30] Левин К. Намерение, воля и потребность. <См. наст. изд. С. 94—164

[31] Lewin К. Vectors, Cognitive Processes and Mr. Tolman's Criticism // Journal of General Psychology. 1933. 8. P. 318-345.

[32] Карстен А. Психическое насыщение. <Наст. изд. С. 496-533>; Katz D. Psychologische Probleme des Hungers und Appetits, insbesondere beim Kinde // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1928. 34. S. 158-197; Lewin K. Die Bedeutung der «psychischen Sattigung» fiir einige Probleme der Psychotechnik // Psychotechnische Zeitschrift. 1928. 3. S. 182.

[33] Под ситуацией я имею в виду психологическую ситуацию, причем особое внимание следует уделять ее динамическим особенностям.

[34] Таким образом, фундаментальные понятия психологической динамики пока можно опреде­лить исключительно с точки зрения психологии и биологии. Я не имею здесь возможности обсуж­дать, в какой мере они, по своей формальной логической структуре, согласуются с фундаментальны­ми динамическими понятиями физики.

[35] Wiehe F. Die Grenzen des Ichs (не опубликовано); Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания <См. наст. изд. С. 165-205

[36] Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung fur die Starke eines Aufforderungscharakters beim Saugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 213-267.

[37] Lewin К. Die Auswirkung von Umweltkraften // 9th International Congress of Psychology. 1929. Proceedings and papers. Princeton, N. J., 1930. P. 286-288.

[38] Kohler W. Intelligenzpriifimgen an Menschenaffen. Berlin, 1921<Pyc. пер.: Кёлер В. Исследова­ние интеллекта человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33—278

[39] Нередко эта трансформация вначале бывает неполной, и начальная часть пути оказывается как бы двойственной.

[40] Боген обнаружил, что даже школьники, решавшие такие задачи добровольно, находили реше­ния чаще, если валентность цели усиливалась добавлением шоколадки (см.: Bogen #., Lipmann О. Naive Physik. Leipzig: Barth, 1923.

[41] Импульсивные схватки кошек у Торндайка отчасти могли быть вызваны именно такой ситуа­цией (см.: Thorndike E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1911).

[42] Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivitat beim Saugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 268-305.

[43] Карстен А. Психическое насыщение.<См. наст. изд. С. 496—533

[44] Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung fur die Starke eines Aufforderungscharakters beim Saugling und Kleinkind// Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 213-267.

[45] Lau E. Beitrage zur Psychologie der friihen Kindheit 2 // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1931. 31. S. 481-501.

[46] Разумеется, там, где вовлечены очень сильные валентности или очень существенные потреб­ности, примитивная физическая удаленность обычно играет значительную роль даже у взрослых.

[47] Нередко случается, что в результате этого намеченное освобождение отменяется.

[48] Был случай, когда человек, приговоренный к трем годам заключения, попытался сбежать за неделю до окончания своего срока.

[49] Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivitat beim Saugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 268-305.

[50] Lewin К. Kindlicher Ausdruck // Zeitschrift fur padagogische Psychologie. 1927. 28. S. 510-526; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivitat beim Saugling und Kleinkind//Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 268-305.

[51] Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivitat beim Saugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 268-305.

[52] Ibidem

[53] Homburger A. Vorlesungen iiber Psychopathologie des Kindesalters. Berlin, 1926.

[54] Biihler Ch. Kindheit und Jugend: Genese des Bewusstseins // Psychologische Monographien. 3. Leipzig, 1928.

[55] Прочность барьера может психологически задаваться властью взрослого, чувством чести ре­бенка или каким-либо другим аналогичным фактором (см.: Левин К. Психологическая ситуация на­грады и наказания <Наст. изд. С. 145—184>).

[56] Эти соображения могут служить теоретическим обоснованием того принципа, что самоконт­роль является не следствием послушания, а его условием: см. Montessori M. Selbsttatige Erziehung im friihen Kindesalter. Stuttgart, 1913.

[57] Cm. Lewin К. Приложение к Stern W. Psychologie der friihen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig, 1914. Эксперименты Фаянс также показывают, как в случаях большого замешательства силы поля побуждают ребенка или отвернуться, забыть, выйти из поля (физически или психологически), или же вести себя все более и более пассивно.

[58] Напряжение понимается здесь как противостояние сил поля во всех направлениях.

[59] Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <См. наст. изд. С. 534-570

[60] В этих экспериментах напряжение создавалось путем прерывания ребенка во время его люби­мого занятия.

[61] Lewin К. Die Auswirkung von Umweltkraften // 9th International Congress of Psychology. 1929. Proceedings and Papers. Princeton, N. J., 1930. P. 286-288.

[62] He считая простого отвлечения.

[63] С динамической точки зрения эти сферы влияния представляют собой для ребенка силовые поля.

[64] Wiehe F. Die Grenzen des Ichs (не опубликовано).

[65] Это относится в основном к повторению того же самого действия в пределах определенного временного интервала. Адаме сообщает о выраженном сокращении длительности активности кошек в проблемном ящике после неудачи (Adams D.K. Experimental Studies of Adaptive Behavior in Cats // Comparative Psychology Monographs. 1929. 6 (26). P. 41, 47, 92 etc.)

[66] Hoppe F. Erfolg und MiBerfolg // Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 1-62.

[67] Jucknat M. Leistung. Anspruchsniveau und SelbstbewuBtsein // Psychologische Forschung. 1937. 22. S. 89-179.

[68] И это не просто распространение положительной валентности на более широкий круг объек­тов. Напротив, позитивная валентность может индуцировать в окружающих объектах и позитивные, и негативные валентности, и прочие разного рода изменения.

[69] Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <Наст. изд. С. 534-57O; Kohler W. Intelligenzprufungen an Menschenaffen. Berlin: Springer, 1921<Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта человекопо­добных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33-278.

[70] Понятие замещения, играющее столь важную роль в концепции Фрейда, интересует нас здесь лишь в связи с вопросом о силах окружающего поля. См.: Дембо Т. Указ. соч.

[71] Lewin К. Die Entwicklung der experimentellen Willenpsychologie und die Psychotherapie. Leipzig, 1929.

[72] Вполне возможно, что тезис «действие равно противодействию» справедлив и для психологи­ческой динамики.

[73] Brown J.F. Uber die dynamischen Eigenschaften der Realitats- und Irrealitatsschichten // Psychologische Forschung. 1933. 18. S. 2-26.

[74] Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570

[75] Jaensch E. Uber den Aufbau der Wahrnehmungswelt und die Grundlagen der menschlichen Erkenntnis. Leipzig, 1927.

[76] PiagetJ. La causalite physique chez l'enfant. Paris, 1927.

[77] См. также: Katz D., Katz R. Gesprache mit Kindern. Untersuchungen zur Sozialpsychologie und Padagogik. Berlin, 1928.

[78] Stern C. Stern W. Erinnerung, Aussage und Luge in der ersten Kindheit. Leipzig: Barth, 1909.

[79] Тезис Пиаже должен, по-видимому, иметь ограниченное значение даже для мира интеллекту­альных представлений ребенка (см. Huang I. Children's Explanations of Strange Phenomena // Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 63-182; Buhler K. Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1918. <Pyc. пер.: Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924.

[80] Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Ernstsituationen // Psychologische Forschung. 1934. 19. S. 122—181.

[81] Hetzer H. Kindheit und Armut. Leipzig: Hirzel, 1929.

[82] Я не имею здесь возможности обсуждать внутреннюю структуру личности более подробно.

[83] «Сильный гештальт» в смысле Кёлера (см.: Kohler W. Gestalt Psychology. N. Y.: Liveright, 1929).

[84] Важные исследования Когхилла показали, что в ходе эмбрионального развития даже рефлексы формируются путем постепенной дифференциации реакций, первоначально вовлекающих весь организм (Coghill G.E. Anatomy and the Problem of Behavior. N. Y: Cambridge, 1929; Idem. Individuation versus Integration in the Development of Behavior//Journal of General Psychology. 1930. 3. S. 431^435). См. также: Lewin К. Kindlicher Ausdruck // Zeitschrift fur padagogische Psychology. 1927. 28. S. 510-526.

[85] Stern W. Psychologie der friihen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig, 1914.

[86] У.Джемс подчеркивал тесную связь между одеждой и «Я» человека как социального существа. Отсюда (а также исходя и из других оснований) становится понятным, что при определенных обсто­ятельствах нагота уменьшает прочность психологической стены между ребенком и его окружением.

[87] Ср. Katz D., Katz R. Gesprache mit Kindem. Untersuchungen zur Sozialpsychologie und Padagogik. Berlin, 1928. Большая открытость детей незадолго перед засыпанием может быть связана с началом характерного для сна и сновидений частичного исчезновения границы между реальным и ирреальным (См. также: Green G.H. The Daydream. A Study of Development, London, 1923).

[88] Lewin K. Filmaufnahmen tiber Trieb- und Affektausserungen psychopathischer Kinder (verglichen mit Normalen und Schwachsinningen) // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1926. 32. S. 414-447.

[89] Стремление детей брать с собой в кровать куклу или любимую игрушку также является выражением тесной связи этих объектов с «Я» ребенка.

[90] WieheF. Die Grenzen des Ichs (не опубликовано).

[91] Zappert J. Kritisches uber Enuresis nocturna // Archiv fur Kinderheilkunde. 1926. 79. S. 44-69.

[92] HomburgerA. Vorlesungen iiber Psychopathologie des Kindesalters. Berlin, 1926.

1. Квалификационная структура

Главной составляющей стандарта ПО является «Квалификация». Она характеризуется ступенью и уровнем.

«Ступень квалификация», «Уровень квалификации» являются ведущими понятиями в теоретической концепции ГОС ПО.

1) «Ступень квалификации» – это завершённый этап подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования, характеризуемый определённым объёмом и соотношением общего и профессионального образования, требуемого для освоения профессии, специальности. Ступень квалификации завершается получением соответствующего документа об образовании.

Совокупность ступеней квалификации составляет квалификационную структуру профессионального образования. Она отражает традиции и тенденции развития профессиональной подготовки в России. Она определяет роль и место профессии или специальности Она учитывает фактически сложившиеся требования стандарта профессионального образования развитых стран Европейского Сообщества.

Ступень квалификации может применяться:

o для характеристики личности, освоившей ту или иную профессии;

o для характеристики статуса самой профессии.

2) «Уровень квалификации» характеризует профессиональное мастерство конкретной личности в рамках данной ступени, зависит от обученности человека.

Уровень квалификации характеризуется объективными и диагностично проверяемыми параметрами:

· объём знаний и умений;

· диапазон знаний и умений;

· качество знаний и умений;

· способность рационально организовывать и планировать работу;

· способность быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда.

Требования к различным уровням квалификации применительно к конкретным профессиям и специальностям регламентируются соответствующими документами системы тарификации и аттестации.

Квалификационная структура профессионального образования РФ

Ступень квали-фикации	Уровень общего образо-вания, требуемый для получения профессии	Уровень профессионального образования
	Основное	Начальное ПО по профессиям, для овладения которыми не требуется среднего образования
	Среднее (полное)	Начальное ПО по профессиям, для овладения которыми требуется среднее общее образование
	Среднее (полное)	Повышенное ПО рабочих (в профессиональных училищах, лицеях и т.п.). Среднее ПО (в техникумах, на факультетах СПО). Повышенное ПО специалистов среднего звена (в колледжах).
	Среднее (полное)	Бакалавриат. Магистратура. Послевузовское ПО.

Дата добавления: 2015-06-26