Первая ГРУППА

Различия в психическом развитии детей, страдающих текущими заболеваниями мозга, и детей, развивающихся на дефектной основе. Особенности психического развития детей-олигофренов, детей, перенесших травмы головного мозга, страдающих шизофренией, эпилепсией и т. д. Степени умственной отсталости. Использование медицинских данных о детях для квалифицированной оценки особен­ностей их поведения и выбора индивидуальных мер корригирующего воспитания и обучения.

Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные практические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных представлений об особенностях психического развития умст­венно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толковании умственной отсталости приводят к вредным по­следствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца Ж в. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основывалась на теории Функциональной психологии, согласно которой психические функ­ции: память, внимание, интеллект и свойства личности — рассмат­ривались как врожденные, обусловленные наследственностью способности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умст­венных способностей ребенка, педологи считали, что эти спо­собности можно и нужно количественно измерять с целью после­дующего распределения детей по разным школам, в зависимости от результатов этого измерения. Так педологи и действовали.

Критический анализ методов, которыми пользовались педо­логи для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные школы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и подвергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в понятие «умственная отсталость».

Сущность умственной отсталости педологи видели в малом количестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшей функцио­нальной психологии, ставили знак равенства между признаками телесными, структурными и признаками психическими. Они рас­суждали примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллек­туально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно отсталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не однозначны признакам или показателям уровня психического развития. Представление, возникшее при рассуждении методом аналогии, ошибочно.

Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. «Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мышца, — говорит Рейвин, — то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо»[6]. Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие признаки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления.

Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная система, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляется под определяющим влиянием воспитания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня интеллектуального развития, хотя бы его родители и были мало развиты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в процессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен законам генетики. Подвластен. Наследуются не только болезнен­ные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варьирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойствам человека должны быть особым образом разработаны с учетом данных советской психологии.

Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на успешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или непол­ноценность. В этом случае и родители и дети могут при равных условиях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллектуально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти черты не были переданы посредством генов от родителей детям, ^а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействие среды.

В наиболее близком к данному вопросу исследовании А- А. Нейфаха «Ген и признак» делается следующее важное за­ключение: «...тенденция, увеличивающая роль внешней среды в формировании поведения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральной нервной системы в прогрес­сирующих стволах эволюционного древа шел по линии уменьшения заранее заданной информации и увеличения способности приобретать эту информацию в течение жизни»[7].

Следовательно, данные советских генетиков соответствуют данным психологии. Лишь очень прямолинейное понимание со­отношения генов и психических свойств (характер, способности и склонности) может привести к толкованию ума как унаследованной способности разной величины.

Идея передачи по наследству психических признаков осо­бенно упорно держится в житейских представлениях. Даже не­которые олигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизненных наблюдениях, обнаруживают иногда «в глубине души» согласие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родители учащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно малоразвитыми, неумными. В некоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в них следует разобраться глубже.

В чем здесь правда и в чем возможный источник ошибки?

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших либо тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилактики и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка попыталась избавиться от нежелательной ей беременности химическими веществами, а потом родила неполноценного ребенка — это не доказывает на­следственной передачи умственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настолько легкомысленной, что не вызовет врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этом случае олигофренопедагог снова увидит сходство психической неполно­ценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает насле­дования малоумия.

Предположения указанных практиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Но даже нали­чие подлинно генетических форм олигофрений (их не так много, как некоторым кажется) также не подтверждает точки зрения пе­дологов. Наследуется лишь плохая структура мозга, ограничи­вающая возможность полноценного индивидуального психического

развития.

Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования причин умственной отсталости, устранены практически вредные послед­ствия этого толкования. Постановление осудило порочную прак­тику комплектования вспомогательных шкод, возникшую на ос­нове неправильного понимания умственной отсталости. Мы не будем здесь анализировать сущность педологических извращений полностью (об этом говорится в курсе общей педагогики), под­черкнем лишь теоретическое значение постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. для понимания сущности умственной отста­лости. Умственная отсталость стала рассматриваться как результат врожденного или приобретенного, во всяком случае болезненного, поражения нервной системы ребенка. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. имело большое значение для дальнейшего развития психологии умственно отсталого ребенка. Правильнее стало понимание предмета исследования и методов этой науки.

После постановления Центрального Комитета отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психонев­рологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.

Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной отсталости была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы». В 30—40-х гг. в силу некоторой ограниченности научных знаний в области психоневрологии и недоучета значения открытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассмат­ривалась преимущественно в плане локализации поражения в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упро­щенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. Совершенно не учи­тывались особенности нервных процессов, а главное, закономер­ности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возможности восстанов­ления функций головного мозга, а также зависимость восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей.

Такое толкование неизбежно приводило педагогов к пес­симизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии умственно отсталого ребенка. Творческое усвоение трудов академика И. П. Павлова и его учеников позволило преодолеть упрощенное, статичное пони­мание сущности умственной отсталости. Стали понятными случаи восстановления познавательной деятельности у некоторых детей после длительной (иногда двух-, трехлетней) функциональной задержки их умственного развития. Раньше было трудно понять, как может ребенок два-три года мыслить плохо, а потом оказаться интеллектуально полноценным. В свете учения И. П. Павлова стала понятной возможность временного, преходящего нарушения по­знавательной деятельности (в связи с процессом охранительного торможения) и ее последующего восстановления при наличии благоприятного режима. Рефлекторная теория психики, лежащая в основе современной советской психологии, дала возможность объяснить зависимость изменения умственной работоспособности детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

Поскольку болезнь центральной нервной системы ребенка представляет собой сочетание органических и функциональных нарушений (разрушение некоторых клеток коры мозга и изменение силы и подвижности нервных процессов), можно ликвидировать или ослабить эти функциональные нарушения нервных процессов, соответствующим образом организовав обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. Так, например, оказывается возможным преодолевать такие особенности поведения детей, как несдержанность, несобранность, отвлекаемость внимания и т. Д., формируя и укрепляя процесс внутреннего торможения.

Таким образом, перестройка психологии умственно отсталого ребенка на основе учения академика И. П. Павлова способствовала дальнейшему углублению понимания умственной отсталости. Стали понятнее физиологические механизмы нарушения познавательной деятельности (слабость замыкательной функции коры, склонность к охранительному торможению, инертность нервных процессов

и т. д.).

Очень важные исследования особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых и иных аномальных детей, вы­полненные профессором А. Р. Лурия и его многочисленными со­трудниками и учениками, а также работы М. С. Певзнер, В. И. Лубковского и их сотрудников обогатили психологию умственно отсталых детей. Но об этих исследованиях речь будет дальше, в соответствующих разделах.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как, впрочем, и в других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, которая отнюдь не вытекала из сути Павловского учения, выразившаяся в отходе от изучения собственно психологических закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка. Все без исключения недостатки познавательной деятельности детей, равно как и дефекты их эмоционально-волевой сферы, многие ученые пытались объяснить исключительно физио­логическими механизмами, минуя их психологическое содержание. Были забыты такие важные для развития личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском кол­лективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

Из боязни извращений, которые были порождены педологией, долгие годы были заброшены методы экспериментального иссле­дования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея исполь­зовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психологии.

Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по фило­софским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого сове­щания были осуждены попытки предать забвению научную психо­логию, заменить ее физиологией высшей нервной деятельности. В решении было также указано, что неправильное отношение к психологии затормозило ее развитие в разработке теоретических проблем, слабо использовались ее возможности в организации практики (педагогики, медицины и труда).

В последнее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались рядом советских исследователей (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенностей (М. П. Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Ман-друсова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейникова и др.).

Оказалось чрезвычайно полезным вспомнить все то, о чем давно писал великий советский психолог Л. С. Выготский. Он оставил глубоко содержательную теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей актуаль­ности и сегодня. В настоящее время концепция Л. С. Выготского приобретает особо важное значение.

Разрабатываются вопросы дифференцированного индивиду­ального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана различными этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Важным событием в истории психологии умственно отсталого ребенка было издание монографии под редакцией Ж. И. Шиф — «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы»[8]. В этой монографии систематизированы почти все экспе­риментальные исследования, выполненные в Институте дефекто­логии АПН СССР за последние три десятилетия, а также иссле­дования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в этой монографии, является фундаментом научного знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер «Дети-олигофрены», работы М. С. Пев-знер и Т. А. Власовой «Дети с отклонениями в развитии», а также монография Б. И. Пинского «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников» и ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение осо­бенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские кол­лективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действи­тельности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей ком­пенсации недостатков. Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции помогает избегать ошибок прошлого. С нашей точки зрения, сомнительным является распространенное сейчас в неко­торых странах понятие культурной умственной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, признание того, что педагогически запущенные дети могут быть приравнены к умственно отсталым.

Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущности умственной отсталости детей, ученые по-разному на­правляют свои исследования, цель которых выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспособным гражданином.

вопросы И ЗАДАНИЯ

1. Какую роль сыграло Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» в преодолении ошибочного толкования умственной отсталости?

2. Расскажите о влиянии Объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР (1950 г.) на последующее развитие психологии умственно отсталых детей?

3. Какое влияние оказало Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии (май 1962 г.) на развитие психологической науки и дефектологии?

4. Осветите современное состояние проблемы психологии умственно отсталого ребенка.

литература

Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». / Народное образование в СССР.

Гл. I. Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.

Дульнева, А. Р. Лурия. М., 1973. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.

Сущность и проявления всех этих поражений головного мозга описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психоло­гическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное, для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстрой­ства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивиду­ального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболевания хранятся в личном деле, которое медицинские работ­ники заводят на каждого из учеников.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют, их состояние может зна­чительно меняться. Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам.

Первую группу детей можно разделить на две подгруппы, в зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит его поражение: 1) в период внутриутробного развития либо в младенчестве; 2) в дошкольном либо в младшем школьном возрасте.

Дата добавления: 2015-06-04